2. Развитие представлений о средствах передачи контрастов учащимися в процессе создания выразительного образа натюрморта. 3. Развитие представлений об эмоциональном и содержательном аспекте учащимися создания художественного образа в ярко выраженном колористическом ключе. Первые задания были посвящены изучению закона трехкомпонентности тона для того, чтобы учащиеся свободно могли организовать на листе цельное, легко воспринимаемое изображение натюрморта в теплом или холодном колорите; изучению принципов тональной системы колорита; изучению художественновыразительных возможностей цветовой палитры; развитию перцептивных способностей художественного восприятия цвета на основе декоративных композиций, развивали способности в умении выражать настроение декоративной композиции посредством использования ограниченной палитры цветов в пределах близкородственных гармоний. Вторые задания экспериментального обучения были посвящены выполнениюзаданий и упражнений, направленных на формирование умения осуществлять поиск композиции, характера, передачи настроения при помощи определенной гаммы цветов; формирование умения наблюдать, а затем и передавать в живописи различные состояния; развитие творческих способностей учащихся; развитие умения отражать в работе общее тоновое и цветовое состояние натуры; развитие умения работать в технике пастельной живописи. Методический компонент. Это совокупность методов.
Знания, умения, навыки — это комплекс способов и приемов, направленных на развитие художественного восприятия и эстетическое развитие учащихся. Задача учащихся сводится к тому, чтобы понять излагаемое, запомнить и суметь воспроизвести изученный материал. Условия, в которых происходит обучение, тема, цели, задачи урока, последовательность их выполнения определяют выбор методов (наглядные, проблемно-поисковые, ассоциации, беседа, рассказ, дискуссия) и приемов игры, в комплексе будут развивать эстетическое видение и художественное восприятие у учащихся, также способствует усвоению учащимися пространственных и художественных связей и отношений в живописи. В теории обучения можно выделить исторически сложившиеся и научно обоснованные исходные положения, определяющие деятельность преподавателя и учащегося: научность, систематичность и последовательность, наглядность, сознательность и активность, индивидуального подхода к учащимся, прочности знаний, создание необходимых условий, единство теоретического и практического. Принцип научности. Объяснение материала на занятиях по живописи в общеобразовательной школе должно соответствовать уровню современной науки. Педагог должен придерживаться художественно — искусствоведческой терминологии и, в тоже время, доступно объяснятьдетям историю возникновения и развития живописи, теорию цветовых гармоний, типы и виды колористических систем, приемы смешивания цветов, принципы взаимодействия цветов и их сочетания, правила компоновки, правила организации композиции натюрморта, этапы выполнения натюрморта при использовании различных пастельных техник. Теоретические знания оказывают решающее влияние на действенное развитее, так как позволяют грамотно и быстро решать определенные задачи, заданные учителем. Принцип систематичности и последовательности. Принцип показывает, что в процессе проведения занятий по живописи должна существовать определенная система.
Без системы выполнить задачи обучения невозможно. В основе этого принципа лежит доступность обучения. Существенный признак доступности — связь получаемых знаний с теми, которые уже имеются в сознании учащегося. Обучение теряет смысл, если излагаемый материал по живописи учащемуся непонятен. Последовательность проявляется также в том, что все задания и упражнения даются от простых к сложным, от кратковременных к длительным. Принцип наглядности. Переход от конкретного к абстрактному, от чувственного к рациональному, более точное воспроизведение, а главное его усвоение зависят от согласованной работы разнообразных анализаторов (зрительного, слухового, осязательного, обонятельного).
Наглядность на уроках живописи очень часто выполняет функцию опоры мышления. Роль такой опоры на занятиях по живописи должна принадлежать наглядным пособиям. Перспективное изображение, как и сами натуральные модели, являются наглядной основой для формирования у учащихся конкретных образов, изучаемых предметов, благодаря которым формируются понятия о колорите. Натуральные модели, предметы натюрморта, несмотря на то, что их функция ограничивается очевидностью внешних свойств предметов, активизируют мысли учащихся, помогают учащимся выделить те свойства предмета, которые невозможно выделить словом. Репродукции картин играют очень важную роль при усвоении знаний по теории цветовых гармоний и при разборе типов и видов колористических систем. Натуральные модели и их перспективное изображение, репродукции и подлинники работ профессиональных художников, фотографии, альбомы по изобразительному искусству, учебные зарисовки на доске особенно помогают до учащихся донести знания, которые впоследствии должны быть поняты и прочно усвоены.
Принцип сознательности и активности. Закономерности процесса познания, а также психологические закономерности усвоения знаний находят свое отражение в принципе сознательности и активности. Это, прежде всего, соотношение эмпирического и теоретического, объективного и субъективного, рационального и чувственного, особенного и всеобщего. Активность учащихся должна быть направлена на сознательное формирование понимание заданий по эстетическому развитию. Учащиеся должны прекрасно ориентироваться в представленном задании, для них должны быть ясны цели, задачи и этапы выполнения натюрморта. Принцип индивидуального подхода к учащемуся. Некоторые учащиеся обладают лучшей как теоретической, так и практической подготовкой по сравнению со своими одноклассниками. Некоторые учащиеся воспринимают лучше словесную форму, другим требуется практический показ, третьи лучше усваивают материал через изучение наглядных пособий. Но прибегать к индивидуальным методам обучения и разрабатывать для каждого учащегося задания, мы считаем, что не стоит.
Как правило, детей, обладающих более глубокими знаниями и умениями намного меньше, чем тех, кто имеет средний уровень. Учитель должен подобрать такие упражнения по живописи, чтобы при выполнении их для детей разного уровня ставились разные задачи. Принцип прочности знаний. В основе принципа прочности заложено то, чтобы знания, приобретаемые в процессе занятий, должны опираться на материал, изученный ранее. Учитель должен разработать определенный цикл последовательных заданий, которые помогают поэтапно усвоить учащимся учебный материал. Каждое новое задание обязательно должно основываться на предыдущем и являться звеном единой методической системы. Многие факторы влияют на достижение прочности знаний, но самыми важными являются — работоспособность, трудолюбие и желание учащегося учиться. В методической системе помимо всех перечисленных принципов, учитывается принцип сочетания различных форм, приемов, методов, средств обучения и принцип взаимосвязи принципов обучения.
В нашей методической системе мы применяли следующие приемы:
процесс обучения должен быть направлен на эстетическое развитие учащихся; анализ результатов работ учащихся во время урока; активизирование наблюдательности и восприятия при выполнении этюда натюрморта с натуры; организация систематической работы по развитию зрительной памяти; постановка проблемно-творческих задач с целью развития пространственного и композиционного мышления; организация показа работ из методического фонда, выполненных в различных техниках и в различном колорите; поощрение учащихся, которые правильно композиционно выполнили этюд; оценивание творческих находок учащихся с учетом индивидуальных особенностей и возможностей; акцентирование на художественно-творческом воспроизведение натюрморта. Задачи, поставленные преподавателем, могут реализоваться в условиях поиска активных форм приемов и методов обучения при применении связи обучения и воспитания. Репродуктивные методы:
индуктивные и дидактические (экспрессивно-речевые, аналитико-конструктивные, коммуникативные). Т. е те методы, которые тесно связаны с наглядными, словесными и практическими методами. В репродуктивной беседе, зачастую, используется для объяснения материал уже известные обучаемым факты и знания. Методы проблемного обучения:
исследовательский, эвристический, и метод проблемного изложения, а также монологический, показательный, диалогический, алгоритмический методы. Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитее способности к творческой деятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащегося. Методы развивающего обучения:(Эльконину — Давыдову) Методы, способствующие реализации и развитию всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, способствующие развитию способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения. Открытие в ребенке и развитее способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения, выбор более удачного технического приема, самостоятельное решения в выборе ракурса. Данный метод используется нами в каждом упражнении и задании. Актуальная задача в нашем экспериментальном исследовании — это организация и оптимизация учебного процесса с целью повышения эффективности обучения учащихся при эстетическом развитии. Для осуществления успешного учебного процесса необходимо внедрение различного рода технических средств, которые в данной методической системе мы разделили на 3 группы: средства ТСО, наглядные средства, дидактические средства.
Средства ТСО. Возможности ТСО в области учебно-педагогического процесса представлены комплексом средств ТСО для эстетического развития учащихся: светотехнические средства, звуко-технические средства, средства программированного обучения. Наглядные средства. Наглядные средства обучения являются мощным стимулом в эстетическом развитии учащихся. К наглядным средствам обучения относятся различные таблицы, колористические схемы, иллюстративный материал, репродукции, подлинники настоящих художников, альбомы по изобразительному искусству, фотографии, рисунок мелом на доске.
Дидактические средства. Дидактические средства включают в себя все элементы учебной среды. Таким образом, нами построена модель, все структурные (составляющие) компоненты которой, направлены на эстетическое развитие ребенка в возрасте 7−9 лет в рамках общеобразовательного учреждения на уроках изобразительным искусством (рисунок 2.
2.1.).Сфера субъективного влияния.
Рисунок 2.
2.1. — Модель эстетическое развитие ребенка на уроках изобразительным искусством.
Выводы по второй главе. Таким образом, спроектированная нами модель, направленная на эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста отображает все необходимые компоненты в динамической взаимосвязи, согласно основному вектору, направленному на эстетическое развитие. Модель, определяя все структурные компоненты, включающие не только образовательный процесс в стенах общеобразовательного учреждения, но и учитывающая всю окружающую ребенка среду, на наш взгляд способна гармонично использоваться в контексте эстетического образования детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Согласно поставленной нами в начале нашего исследования цели, мы концептуально обосновали и разработаликонкретныеинновационные методы эстетического развития детей. Вся выстроенная нами модель базируется на основополагающих методах и принципах педагогической практики с учетом необходимости полного педагогического сопровождения и окружающей среды ребенка. Рассмотрев психолого-физиологические особенности развития ребенка представленного в исследовании возраста, а также учитывая особенности развития художественного видения в этот период взросления, мы разработали модель эстетического развития, позволяющую более эффективно использовать в среде общеобразовательной системы на уроках изобразительным искусством все педагогические методы и принципы в их динамическом состоянии педагогического процесса. Представленная нами модель позволяет сохранить единство и целостность образовательного пространства, способствующая творческому развитию личности, формированию эстетических доминант восприятия, эмпатии и культурывоображения. Тесная взаимосвязь представленных в модели компонентов обеспечивает необходимый уровень интерактивности всего образовательного процесса. Спроектированная модель отображаетмотивационные установки, цели изадачи художественно-эстетического развития детей младшего школьного возраста, а также описывает функции субъектов взаимодействий и отношений на различных этапах реализации модели.
Эта деятельность может быть определена как теоретический проект, который с высокой долей вероятности может быть успешно реализован впрактике общеобразовательных учреждений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974. — С.
12−17. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. — М., 2009. -№.
6. С. — 12−13.Бойко А. Г. Произведение изобразительного искусства как предмет искусствоведения и музейной педагогики второй половины XIX—XX вв.ека. Автореферат дис.
канд. искусствоведения. — СПб., 2003. — С.9−10. Венгер JI.A., Мухина B.C. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. -.
М., 2003. -№ 10. — С.
23−26.Ветлугина Н. А. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. — М.: Педагогика, 1972. ;
С. 22−37. Волкова Е. В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. — М.: МГУ, 2006.-С. 45−48. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.
— М.: Просвещение, 2007.-С. 34−35. Гуружапов В. А. Модель взаимодействия музея и школы, ориентированного на формирование творческих смыслопорождающих систем понимания искусства детьми // Журнал прикладной психологии. — М., 2001.-№ 5.-С. 23−27. Гуружапов В. А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики). Автореферат дис.. д-ра психол. наук.
М., 2002. — С.7−8. Давыдова С. Д. Искусство как фактор формирования ценностных ориентиров личности // Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность. — Екатеринбург: УрГПУ, 2004. С. 54.
Жвитиашвили Н. Ю. Изобразительное искусство XX века: к вопросу идентификации первоисточников // Произведение искусства в образовательном процессе: Материалы международной научно-практической конференции. — СПб.: Гос. Русский музей, 2000.
— С. 35−38. Каган М. С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 2007.-С. 123−124. Калмыкова С. А. Использование игрового метода при проведении обзорной экскурсии по территории Московского Кремля для учащихся младшего школьного возраста // Кремль детям. Вып. 1: Материалы всероссийского фестиваля. ;
М., 2002. — С. 59−64. Комарова Т. С. Факторы формирования и развития детского художественного творчества через концепцию создания эстетически развивающей среды // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 12. Калининград, 2002.
— С. 144−148. Лившиц Л. Я., Славина С. В. Сказочный Эрмитаж // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии. — СПб.: Гос. Эрмитаж, 2000.
С. 58−64. Лысюк В. Г., Ефимов П. Г. Художественный образ и его пластическое воплощение. СПб., 2001. — С. 56−59. Маслоу А. Мотивация и личность.
— СПб.: Питер, 2003. — С. 35−37. Мацкевич М. В. Арттерапия и «проблемные дети» // Ребенок в музее: новые векторы детского музейного движения / Отв. ред.
М.Ю. Юхневич. — М.: Академический проект; РИК, 2006. С. 120−144. Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественного восприятия. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. ;
М., 1985. — С. 23−27.Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат дис.
. д-ра психол. наук. М., 1994.-С. 13. Михеева Л. П., Потапова М. В. «Диалоги в музее»: Программа занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в классах эстетического воспитания ГРМ. СПб.: Гос. Русский музей, 2002. -.
С. 75. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1991. — С. 12−13. Осорина М. В. Проблемы обучения детей навыкам чтения изобразительных текстов // Произведение искусства в образовательном процессе: Международная научно-практическая конференция: Тезисы докладов.
— СПб., 2000. — С. 77−79. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.
I. — М.: Педагогика, 1989. — С. 48.
Солдатова E. JL, Лаврова Г. Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
— С. 34−38. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. С. 34−39. Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы // Ежегодник Института художественного образования РАО.
М., 2002. — С.245−248с. Юсов Б. П. Педагогические аспекты понятия духовности: интеграция искусств в развитии личности // Образовательная деятельность художественного музея. Вып.УШ.
СПб., 2005. — С. 111−125. Яфальян А. Ф. Цвет как средство эстетического развития детей // Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: Материалы международных педагогических чтений «Образование и детство XXI век». — Екатеринбург, 2004. ;
С. 85−92. A hn, J. (2006). L earning through representation: young children' meaning-making via narratives.
C urriculum Studies. V ancouver, University of British Columbia.
D octorof Philosophy — PhD.P.12−14Beckett, C. (2011).
P romoting aesthetic appreciation in young children. T he arts in early childhood. S. W.
right. F renches Forest, NSW, Pearson Education Australia Pty Ltd. P. 671−682Berk, L. E. (2013).
C hild development. B oston & New York, Pearson Education, Inc. B ohm-Duchen, M.
and J. C ook (1991). U.
nderstanding Modern Art. L ondon, Usborne Publishing Ltd. P. 43−47.Castiglione, L.
V. (2011). &# 171;Portfolio assessment in art and education". Arts Education Policy Review 97(4): P.2−6.Chen, J.Q. and G. D. M cNamee (2007). B.
ridging: assessment for teaching and learning in early childhood classroom, PreK-3. Thousand Oaks, California, Corwin Press. P. 23−25.Davies, S. (2012). T.
he artful species. O xford, Oxford University Press. P.
62−71.Epstein, A., L. S chweinhart, et al. (2014). A.
ssessing children’s development: strategiesthat complement testing. S potlight on young children and assessment. D. K oralek. W.
ashington, D.C.:National Association for the Education of Young Children: P. 45−53.Filippini, T. and V. V.
ecchi, Eds. (2000). T he Hundred Languages of Children. R eggioEmilia, Reggio Children s.r.l. P. 11−15.
