Главные задачи ее:
получить наиболее полную информацию, необходимую для постановки диагноза и обеспечения квалифицированной реализации последующих этапов (подэтапов) общей социально-педагогической технологии работы с клиентом;
уточнить социально-педагогические проблемы клиента;
подготовить необходимую информацию для прогностической деятельности. В каждой ситуации такая информация может быть различна (51 с. 48).
Социально-педагогическое прогнозирование. Такая деятельность в каждом социально-педагогическом учреждении своя и в работе социального педагога индивидуальна. Ее назначение — выявить, что реально в данной ситуации можно решать (пытаться решать) на начальном этапе социально-педагогической работы с ребенком, т. е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего развития, воспитания, коррекции развития, педагогической реабилитации и пр.
Прогнозирование возможного социально-педагогического развития, воспитания человека — один из наиболее сложных этапов деятельности социального педагога. Особенности его определяются характером социально-педагогической проблемы, имеющимся материалом для прогнозирования (исходным и контрольным), опытом специалиста в прогностической деятельности. Результат прогнозирования в значительной степени основан, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности объекта, необходимой социальному педагогу, с другой — на личном опыте и интуиции субъекта социально-педагогической деятельности.
В процессе накопления опыта, данных специальных исследований в социально-педагогических учреждениях создаются табличные, графические или более современные компьютерные модели прогностической деятельности.
По результатам прогностической деятельности социальный педагог делает выводы, которые включают:
описание перспектив возможного индивидуального, индивидуально-коррекционного развития, воспитания;
формулирование социально-педагогической проблемы (социально-педагогических проблем) клиента.
В соответствии с данными прогноза возникает следующая проблема — определение реальной цели социально-педагогической работы и способа ее реализации посредством целевой технологии (51 с. 49).
Выбор целевой социально-педагогической технологии по нравственно-трудовому воспитанию дошкольника. Анализ деятельности специалистов позволяет определить те сведения, которые необходимы ему для выбора наиболее оптимальной технологии для конкретной ситуации. К ним следует отнести:
прогнозный материал социально-педагогической работы с ребенком;
индивидуальные особенности клиента — данные диагностической работы с ним (недостатки, предостережения, позитивный потенциал, активность в работе над собой и др.). В каждой ситуации эти особенности определяются конкретными факторами;
варианты социально-педагогических технологий решения подобных социально-педагогических проблем (банк технологий);
профессиональные особенности и возможности субъекта (субъектов) реализации технологии;
особенности условий реализации технологии.
В каждой ситуации эти сведения могут дополняться в зависимости от реальных потребностей специалиста, осуществляющего выбор наиболее оптимальной технологии.
Социальный педагог на основе диагностико-прогнозного материала и в соответствии с личностным пониманием социального заказа, знанием индивидуальности объекта, своих педагогических возможностей, условий предстоящей деятельности определяет цели и задачи целевой технологии.
Цель социально-педагогической технологии по нравственно-трудовому воспитанию дошкольника и процесса ее реализации показывает, к чему может стремиться социальный педагог в данной ситуации.
Задачи — это то, что ему необходимо решить для ее достижения (86 с. 26).
Далее следует непосредственная подготовка к реализации выбранной целевой технологии практической работы. Такая подготовка включает:
анализ выбранной целевой технологии (способ практической деятельности по достижению цели);
выделение материальных, технических, методических и организационных аспектов целевой технологии;
решение выделенных проблем подготовки целевой технологии;
согласование элементов целевой технологии по обеспечению их наиболее полного взаимодополнения;
апробацию некоторых методик либо всей методики (выбранной целевой технологии);
при необходимости внесение корректив в методику (технологию) практической деятельности;
планирование исполнительской деятельности по времени, месту;
подготовку клиента к работе с ним;
постановку задач практической работы перед исполнителями.
Для реализации данной технологии специалисту необходимо иметь определенную информацию. К ней относятся:
сама технология с описанием ее материального, технологического, организационного и методического обеспечения;
профессиональные и методические возможности субъектов реализации целевой технологии;
подготовка объекта к реализации целевой технологии;
потенциал среды реализации целевой технологии (51 с. 46).
Важнейшей задачей социально-педагогической работы по нравственно-трудовому воспитанию дошкольника выступает постепенное вовлечение ребенка в активную самостоятельную работу. Социальный педагог лишь помогает ему достичь этого состояния. С этой целью социальный педагог, начиная работу с ребенком, помогает ему овладеть навыками ее самостоятельного выполнения и в последующем поддерживает его, подсказывает и корректирует его работу над собой.
Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка и формирований готовности к школьному обучению. Цель обучения дошкольников — передача детям общественно-исторического опыта человечества.
В различных литературных источниках мало освещена тема отзывов самих родителей об нравственно-трудовом воспитании дошкольника. По их общему мнению для осуществления любой деятельности в дальнейшем в школе необходимы знания, точнее — совокупность знаний, включая и знания о способах деятельности. Однако для нормального осуществления деятельности одних знаний о нравственно-трудовом воспитании дошкольника недостаточно.
Можно знать, что нужно делать, знать способы деятельности, но не уметь их произвести. Другими словами, для любой деятельности (интеллектуальной, практической) нужны умения. Например, ребенок видел и знает: чтобы зашнуровать ботинки, кроссовки, нужно продеть определенным образом шнурки в дырочки, но если он сам этого никогда не делал, у него не вырабатываются необходимые умения и он не сможет сам зашнуровать обувь. Отсюда следует, что важными компонентами усвоения опыта являются навыки и умения, которые ребенок тоже получает в процессе обучения.
Еще одним компонентом опыта деятельности, который не дается в готовом виде для усвоения и который не исчерпывается знаниями и умениями, не совпадает с ними, является опыт нравственно-целостного отношения человека к миру и к людям.
По мнению родителей, освоение выделенных элементов социального опыта целенаправленно начинается в дошкольном образовательном учреждении. И происходит это как в повседневной жизни, так и в процессе целенаправленного обучения, организуемого и осуществляемого воспитателями и педагогами детского сада.
Организационной формой обучения в детском саду являются занятия, которые отличаются от уроков в школе структурой, менее жесткими требованиями и продолжительностью и большей степенью сотрудничества педагога с детьми.
Учебная деятельность детей дошкольного возраста носит систематический и целенаправленный характер. Обучение детей выполняет задачи развития личности ребенка, его способностей, овладения первоначальными понятиями и элементарными знаниями из различных областей жизни человека и от того, как хорошо или плохо они усвоены ребенком в дошкольном детском учреждении, зависит качественное отношение ребенка к учебной деятельности в дальнейшем
Выводы к II главе
1) Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.
Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры.
Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые. Только психологически грамотная поддержка развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.
Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения: создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
2) В дошкольном возрасте расширяется круг представлений детей об окружающем их мире: о деятельности людей, о предметах и явлениях. Кругозор детей расширяется от представлений и элементарных понятий, с которыми они сталкиваются в ближайшем окружении (младший дошкольный возраст) до понятий общественного характера, событий общественной жизни страны. В то же время идет расширение представлений об одном и том же предмете, знакомом детям ранее. Дети узнают не только его назначение, но и процесс изготовления, свойства материала, из которого он сделан, учатся практически применять свои знания.
3) В старшем дошкольном возрасте у детей усиливается интерес к книге, они начинают учиться читать. Знакомство старших дошкольников с окружающим и социальной действительностью является одной из важных и сложных задач воспитательно-образовательной работы с детьми социальные педагоги должны ориентироваться на будущее, когда сегодняшний малыш станет взрослым. Решение этой задачи должно осуществляться не только на занятиях, но и в повседневном общении с детьми.
4) Социальному педагогу следует использовать различные средства и методы ознакомления дошкольников с окружающим и социальной действительностью. В старшем дошкольном возрасте у детей повышается потребность в общении не только со сверстниками, но и с взрослыми: им хочется поделиться своими впечатлениями об увиденном или услышанном. Поэтому в пособии много бесед с детьми, во время которых воспитатель не только закрепляет знания, но и формирует у детей положительно-эмоциональное отношение к тому, о чем он беседует с ними. Старшим дошкольникам такие беседы помогают овладеть не только диалогом, но и монологом, так как взрослый просит ребенка рассказать об увиденном, о каком-нибудь событии, о своих родных и т. д.
5) В старшем дошкольном возрасте основным видом деятельности по-прежнему остается игра. Большое значение приобретают дидактические игры и упражнения, которые помогают не только закрепить полученные ранее знания, но и учат детей общаться друг с другом, выполнять роль ведущего, развивают логическое мышление детей.
В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется трудовой деятельности. В этом возрасте дети многое уже умеют делать, и следует обратить их внимание на труд для других — в семье для близких, в детском саду для малышей: сделать новогодние игрушки, подклеить книги, убрать снег на участке и т. д.
6) Особое значение приобретает учебная деятельность, дети готовятся к школе и этот переход не должен быть резким. Поэтому содержание занятий в старшей группе значительно сложнее, чем в средней.
7) Программа «Детство» предполагает реализацию совместных усилий педагогов и родителей в воспитании полноценной личности ребенка, его целостном развитии. На основе данной программы педагог может использовать разные технологии взаимодействия с семьей с учетом специфики дошкольного учреждения, особенностей, запросов и возможностей педагогов и родителей.
8) Раздел программы «Детство» по трудовому воспитанию состоит из трех взаимосвязанных блоков, обеспечивающих, в соответствии с возрастными возможностями, дальнейшее целенаправленное освоение предметного мира, ознакомление с трудовой деятельностью взрослых, вхождение ребенка в реальные трудовые связи с близкими для него людьми — родителями, воспитателями, няней, сверстниками. Все три блока теснейшим образом связаны по содержанию, и предлагаемая педагогическая технология основана Социальному педагогу следует помнить, что очень многое зависит от того, как он сам относится к тому, о чем сообщает детям. К. Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». А при ознакомлении детей с окружающим и социальной действительностью это имеет решающее значение.
Заключение
В заключении следует сказать, что социальный педагог в любом образовательном учреждении создает для детей условия психологического комфорта, безопасности их жизнедеятельности, преодоления негативных явлений в семье и в отношениях со сверстниками, в ближайшем окружении и в социуме.
Профессиональная подготовка социальных педагогов, как и воспитателей, ведется в педагогических учебных заведениях. Для социального педагога объектом постоянного внимания является ребенок.
В квалификационной характеристике социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., представлены такие ее части — «Должностные обязанности», «Должен знать», «Квалификационные требования». Анализ этого документа показывает, что социальный педагог оказывает ребенку самые разнообразные виды помощи. К таким видам помощи относятся:
социально-правовая;
социально-реабилитационная;
медико-социальная;
социально-психологическая;
социально-педагогическая;
социально-бытовая (15, с. 177).
Особое место в работе социального педагога детского сада отводится нравственно-трудовым навыкам дошкольников. Социально-педагогическая помощь чаще всего связана с созданием условий для реализации прав родителей на воспитание детей, предупреждением ошибок в воспитании ребенка в семье, с предупреждением и преодолением конфликтных ситуаций. Такая постоянная помощь детям может быть эффективной при условии сотрудничества и взаимопонимания социального педагога с воспитателем, педагогом-психологом.
Труд тесно связан с учением. Резкой границы между ними провести невозможно. Нередко учение называют учебным трудом. Однако труд — это особый вид деятельности. Тесно связан труд и с игровой деятельностью. Это особенно характерно для детей, они самостоятельно и с помощью взрослых вносят в труд элементы игры или даже все трудовое задание планируют и выполняют в виде игры. Например, А. С. Макаренко наиболее трудные и неприятные виды работ в своей колонии организовывал на основе соревнования между группами, имитации деятельности «индейцев», военизированного порядка, художественно-творческих акций. Его опыт успешно использовали и используют многие воспитатели.
Но в конечном итоге труд более привлекателен для детей, чем игра. Главная причина этого в том, что именно в труде ребенок, как и взрослый, может целенаправленно изменять предметы, преобразовывать свое окружение по своему плану и тем самым изменять свое положение среди окружающих его предметов и людей (89, с. 121).
Это понимают и маленькие дети. Даже в возрасте полутора-двух лет они испытывают большее удовольствие, занимаясь с предметами, предназначенными для взрослого труда, чем с игрушками, имитирующими эти предметы (молотки, отвертки, ножницы и др.). Дети постарше уже хотят не только «работать» игрушечными лопатами, граблями, молотками и т. п., но делать что-либо, используя настоящие инструменты, инвентарь, оборудование. И если взрослые заботятся о том, чтобы эти «настоящие» инструменты были соответствующего возрасту и силам детей размера, веса, отвечали основным требованиям безопасности, то детский труд оказывается и результативным, и воспитывающим: он естественно переходит из игры в работу, в трудовую деятельность с планируемым конечным результатом.
Труд связан и с общением: в процессе труда человек вступает в общение с другими людьми, поскольку чаще всего труд имеет коллективные формы. Но даже будучи формально индивидуальным, он требует вступление в контакты с другими людьми. В то же время общение в определенных случаях становится близким по характеру и смыслу к труду — деятельности с заранее поставленной целью. Эта цель — преобразование поведения, мышления, чувств и т. д. другого человека, это особенно характерно для педагогического общения: труд учителя — это в значительной мере заранее спланированное общение с учениками.
В структуру труда обычно включаются четыре элемента: предмет труда (т.е. то, что планируется изменить), цель (что должно получиться в результате воздействия на предмет), средства труда (то, что будет использовать работник в процессе труда), сама деятельность по достижению цели. Однако подлинно человеческий труд, труд, используемый в качестве средства воспитания, а не только производства предметов потребления, подразумевает и анализ результатов деятельности, и определение путей исправления ошибок, и усовершенствование сделанного, создание более совершенных изделий, продуктов. В этом случае труд приобретает ту завершенность, которая характеризует высшую ступень в человеческой деятельности: человек не останавливается на достигнутом результате; достижение цели влечет за собой постановку новой, более высокой цели. Такой труд, преобразуя предметы труда, совершенствует самого человека. Таким образом, используемый специально в воспитательных целях труд можно определить как средство воспитания, в котором воспитательное воздействие на воспитанника оказывает деятельность, целенаправленно видоизменяющая и совершенствующая объекты материальной и духовной среды. В этой деятельности человек и сам совершенствуется в физическом, умственном, нравственном, эстетическом и других отношениях, поскольку правильно организованный труд тесно связан со всеми сторонами человеческой жизни, практически включает человека в формирование нравственных, эстетических, экономических и других условий его жизни (89, с. 122−123).
Согласно точке зрения Л. С. Выготского, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психические функции ребенка, но и их соотношение, структура. При этом психические функции ребенка развиваются неравномерно даже у детей одного возраста. Для каждой возрастной группы детей существует свой общий период оптимального развития. Каждый возрастной этап дошкольников характеризуется специфической структурой личности.
Л.И. Божович, развивая мысль Л. С Выготского, показала, что на каждом возрастном этапе возникают не только новообразования в сознании детей, но и специфические личностные новообразования, которые и характеризуют новый этап в развитии ребенка. В свое время Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития». Это понятие позволяет связать в единое целое процесс психического развития ребенка, формирование его личности и воздействие окружающей среды в конкретно-психологическом возрастном плане. Каждая стадия детского развития характеризуется своей структурой и динамикой (15, с. 178).
При переходе от раннего дошкольного возраста к старшему изменяется отношение ребенка с миром взрослых и в целом с окружающей действительностью. Свое отношение к миру дошкольники отражают в изобразительной деятельности, которая способствует социальному развитию каждого ребенка, осмыслению своего отношения к сверстникам и взрослым. Именно эти общие возрастные особенности следует учитывать социальному педагогу в своей работе с детьми.
В деятельности социального педагога выделяются определенные направления, но при этом каждое из них направлено на социальную защиту ребенка. Это направления:
Работа с детьми.
Работа с родителями.
Работа с воспитателями.
Сотрудничество с педагогом-психологом (15, с. 179).
Каждое из этих направлений имеет и определенное содержание деятельности социального педагога.
Работу социального педагога в дошкольном образовательном учреждении по защите прав ребенка и семьи можно представить в виде следующего алгоритма:
1. Правовое, психолого-педагогическое, социально-психологическое просвещение педагогов, целью которого является дальнейшая передача знаний родителям,
2. Первичный сбор информации о семьях воспитанников всеми службами ДОУ (социально-педагогической, медицинской, психологической и т. п.).
3. Изучение семей групп риска по специальной программе.
4. Сотрудничество социального педагога со службами социальной защиты.
У социального педагога имеется специальная документация. Эта документация является официальным документом о содержании и одновременно качестве работы социального педагога (15, с. 180).
Общий вывод. В своей практической деятельности социальный педагог следует целым рядом документов, которые в той или иной степени связаны с функционированием образовательного учреждения — детский сад, с целями, задачами и содержанием работы с детьми.
В основу работы социального педагога с детьми дошкольного возраста должны быть допущены теоретические исследования, раскрывающие особенности каждого этапа психического развития ребенка.
Дошкольники по-особому реагируют на отношение к ним взрослых, они всегда чувствуют эмоциональное состояние воспитателей, очень внимательны к тому, как их оценивает педагог или воспитатель. Все эти особенности растущей и развивающейся личности дошкольника предполагают наличия у социального педагога целого ряда личностных качеств, которые можно объединить в отдельные группы: гуманистические, психоаналитические, эмоционально-волевые, психолого-педагогические.
Для реализации всех видов помощи детям, особенно в дошкольном образовательном учреждении, социальный педагог должен располагать определенными качествами личности. Это, прежде всего общительность, доброта, чуткость, тактичность, интерес к работе с людьми.
Воспитательная сила труда заключается в наибольшей степени в том, что достижение его цели и удовлетворение вследствие этого какой-то потребности влечет за собой появление новой или новых потребностей. Они могут быть заключены в самом труде, в его результатах или в том, что может дать человеку его результат (на что может обменять человек результат своего труда). Следовательно, мотивом труда в отличие от мотивов других видов деятельности является получение более отдаленного продукта, а не сам процесс деятельности. «Отодвинутость» мотива от самой деятельности требует волевых усилий для ее выполнения, связана с целенаправленным ее планированием, предвосхищением результатов, постоянным самоконтролем за ходом процесса и его промежуточными результатами. Этого не требует от человека ни игра, ни учение.
Если результат труда перестает быть потребностью для человека, то и сам труд становится для него иным: он воспринимается как некая обязанность, только выполнив которую можно от нее освободиться. Нравственное воздействие такого труда перестает быть положительным.
Список литературных источников Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Старшая группа. М.: Элизе Трейдтнг, 2004. — 246 с.
Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: М.: ВЛАДОС, 2004. — 452 с.
Алмазов Б.Н., Беляева М. А., Бессонова Н. Н. Методика и технологии работы социального педагога. М.: Академия, 2006. — 192 с.
Акопов Г. В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2004. — 296 с.
Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. — 320 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004 — 376 с.
Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. — 448 с.
Бодалев А. А. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М.: 2004. — 226 с.
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: ВЛАДОС, 2005. — 412 с.
Бениаминова М. В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. — 288 с.
Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2005.
— 383 с Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение, 2001. — 214 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 2004. — 528 с.
Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511 с.
Болотина Л. Р, Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика. М.: Академический проект, 2005. — 240 с.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: МГУ, 2004. — 246 с.
Винокуров Л.В., Скрипка И. И. Организационная психология. СПб.: Питер, 2004. — 511 с.
Василькова Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. М.: Академия, 2005. — 440 с.
Волков Б. С. Психология ранней юности. М.: Сфера, 200. — 296 с.
Волков Б. С. Психология подростка. М.: Гаудеамус, 2005 — 208 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Голованова Н. Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. — 317 с.
Горбатов Д. С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: Бахра
Х-М, 2006. — 272 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 480 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005. — 464 с.
Гринберг Д. Управление стрессом. СПБ.: Питер, 2002. — 496 с.
Гуревич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Питер, 2004. — 612 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. — 242 с.
Демина Л. Д., Рамникова И. А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности. Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2000. — 236 с.
Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки. Под ред. М. А. Галагузовой, М. Н. Костиковой. Екатеринбург УГПУ, 2006. — 568 с.
Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. — 416 с.
Дошкольник 4 -5 лет в детском саду. Под редакцией Бабаевой Т. И. СПб:. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 480 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. — 212 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. — 384 с.
Золотарева Т.Ф., Минингалиева М. Р. Основы психологической самопомощи социального работника. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 198 с.
Ильин. Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. — 701 с.
Ильин В. А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. М.: Класс, 2004. — 208 с.
Квинн В. Прикладная психология. СПб: Питер, 2006. — 560 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. — 464с.
Лекции по общей психологии. А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. — 320 с.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Книга для учителя. М.: Сфера, 2000. — 326 с.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы. Под науч. ред. Л. М. Щипициной и Е. И. Казаковой. СПб.: Речь, 2000. — 156 с.
Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования. М.: Мар
Т, 2005. — 592 с.
Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: М.: Академия, 2004. — 272 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8 т.М.: Просвещение, 2000.-Т. 1. — 412 с.
Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод. пособие для воспитателей и классных руководителей. М.: Просвещение, 2000. — 546 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., ЭКСМО-Пресс, 2004 — 336 с.
Мельникова Л.В., Осипова Л. В., Фридман Т. Б. Методика трудового обучения. М.: Просвещение, 2004. — 224 с.
Методика и технологии работы социального педагога. Под редакцией Галагузовой М. А., Мардахаева Л. В. М.: Академия, 2006. — 192 с.
Мудрик А.В.
Введение
в социальную педагогику.- М.: Академия, 2004 — 586 с.
Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: 2005 — 356 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. — 456 с.
Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 418 с.
Никитин В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. М.: МПСИ, 2004. — 156 с.
Носс И.Н.
Введение
в технологию психодиагностики. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006. — 251 с.
Общая психология. Под общ. ред. проф. А. В. Карпова. М.: Гардарики, 2004. — 232 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. — 448 с.
Основы социальной работы. Под редакцией Паленок П. Д. М.: ИНФРА-М, 2006. — 560 с.
Общая психология. Под. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.
Отечественная социальная психология. Составитель Мардахаев Л. В. М.: Академия, 2004. — 384 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. — 713 с.
Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г. С. СПб.: Речь, 2006. — 480 с.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А. А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. — 651 с.
Психология труда и организационная психология. Под ред. Е. А. Климова, И.
В. Екевичевой, О. Г. Носковой. М.: РПО, 1997.
Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 768 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н. В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2004. (90 с.
Психология как учебный предмет в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. — 288 с.
Психология человека. Домашенко И. А., Ратанова Т. А. — М.: МГОПУ. АНОО НОУ, 2004. — 272 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н. В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. — 400 с.
Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. — 528 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 176 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. — 252 с.
Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. — 216 с.
Платонов К. К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. М.: Просвещение. 2006. — 364 с.
Психология здоровья. Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. — 312 с.
Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул: БГУ, 2004. — 412 с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. — 536 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. — 713 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М. ВЛАДОС, 2006. — 458 с.
Сластенин В. А., Шептенко П. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной деятельности. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): Тезисы Всерос. науч.
практ. конференции. — Барнаул, 2000. — 326 с.
Социальная педагогика: Курс лекций. Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2006. — 416 с.
Социальная педагогика. Под ред. Никитина В. А. М.: ВЛАДОС, 2004. — 272 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. — 460 с.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2005. — 336с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Смирнов С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2005. — 512 с.
Словарь практического психолога. Составитель Головин С. Ю. МН.: Харвест, 2004. — 800 с.
Социальная работа.
Введение
в профессиональную деятельность. Под редакцией Козлова А. А. М.: Логос, 2004. — 368 с.
Словарь по социальной педагогике. Под редакцией Мардахаева Л. В. М.: Академия, 2002. — 368 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: М.: Академия, 2004. — 288 с.
Успенский В.Б., Чернявская А. П.
Введение
в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 176 с.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 2004. — 456 с.
Харчев А. Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных проблемах воспитания личности). М.: Апрель, 2000. — 216 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Шелихова Н. И. Техника педагогического общения. Под ред. М. Р. Гинзбурга. М.: Академия, 2005. — 336с.
Шептенко П.А., Воронина Г. А. и др. Ситуация успеха: Личностно ориентированное взаимодействие. Барнаул, 2006. — 325 с.
Шептенко П.А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. — 208с.
Широкова Е. Ф. Основы педагогической технологии. Барнаул, 2004. — 258 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. — 288 с.
Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Сфера, 2004. — 354 с.
Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогика, 2005. — 258 с.
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 224 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
Экспериментальная психология. Пол редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.
Приложения Глоссарий Приложение № 1
Под социальной защитой можно понимать систему мероприятий, осуществляемых обществом и его различными структурами, по обеспечению гарантированных минимально достаточных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и деятельного существования человека, населения в целом.
Социальную поддержка — это специальные меры, направленные на поддержание условий, достаточных для существования «слабозащищенных» социальных групп, отдельных семей, личностей, испытывающих нужду в процессе своей жизнедеятельности и деятельного существования, оптимизацию среды их обитания.
Социальная помощь — это система социальных мер в виде содействия, поддержки и услуг, оказываемых отдельным лицам или группам населения социальной службой для преодоления или смягчения жизненных трудностей, поддержания их социального статуса и полноценной жизнедеятельности, адаптации в обществе.
Социальная реабилитация — это процесс восстановления основных социальных функций личности, общественного института, социальной группы, их социальной роли как субъекта основных сфер жизни общества.
Социальные гарантии — это система мер, нормативных установок и условий, направленных на удовлетворение определенного набора благ и услуг, потребностей поддержания жизнеобеспечения и деятельного существования людей.
Социальное управление представляет собой один из видов управления в обществе, функции которого заключаются в регулировании социального положения всех участников общественной жизни, в обеспечении условий их развития как субъектов и объектов общественных отношений. Для организации социальной работы с учетом ее специфики применительно к группам социального риска, людям с девиантным поведением, детям и старикам, слабо защищенным слоям населения исключительно важно выяснить сущность, механизм и основные компоненты социального управления.
Социальный работник — это специалист в области социальной работы; это профессия, специальность, совокупность специальностей в области социальной работы (60, с. 14−16).
Социальная работа — особый интегрированный, междисциплинарный вид профессиональной деятельности, направленный на решение социальных проблем отдельных, прежде всего социально уязвимых, личностей и общественных групп и удовлетворение потребностей граждан, на создание условий, благоприятствующих восстановлению или повышению их способности к социальному функционированию.
Социальная самопомощь — совокупность социальных, психологических, педагогических и других средств, используемых отдельным индивидом или определенной социальной группой для поддержания достойных условий своего существования, оптимизации совместной жизнедеятельности и собственной социальной активности.
Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Термин введен Л. С. Выготским.
Социальная сфера — совокупность отраслей, предприятий, организаций, непосредственным образом связанных и определяющих образ и уровень жизни людей, их благосостояние, потребление.
Социальная терапия — деятельность соответствующих служб по облегчению взаимодействия индивида с социальной средой и помощи ему в решении социальных проблем и конфликтов.
Социальная этика — этика общественной жизни, учение об этических отношениях и обязанностях, обусловливаемых самой жизнью человека в обществе.
Социальное взаимодействие — человеческие усилия по достижению влияния друг на друга.
Социальное воспитание — целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирования личности человека; помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; направленное воспитание человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности.
Социальное действие — действие, характер которого обусловлен наличием других людей с учетом понимания и интерпретации их поведения. Социальное действие предполагает прямое и косвенное взаимодействие, например: прямое — разговор с другим человеком; косвенное — изложение тех же слов в письме, которое впоследствии будет прочитано кем-то другим.
Социальное обеспечение — национальная система программ, выплат, услуг, призванная помогать людям в удовлетворении их социальных, экономических, образовательных и других потребностей; состояние коллективного благосостояния общины или общества.
Социальное обслуживание — деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации. Основывается на принципах адресности, занятости, добровольности, гуманности, приоритетности.
Социальное окружение — макрои микросреда, с которой прямо или опосредованно взаимодействует индивид.
Социальное развитие — процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере общественной жизни или отдельных ее компонентах — социальных отношениях, социальных институтах; процесс усвоения человеком социального опыта.
Социальное самочувствие — восприятие и оценка жизненной ситуации в соотнесении с жизненным идеалом, основанным на ценностях, ориентациях, социальных установках, уровне притязаний.
Социальное сознание — осознание индивидом потребностей и ценностей других людей и общества в целом. Обычно сопровождается действиями, направленными на удовлетворение этих потребностей.
Социальное сравнение — оценивание своих мнений и способностей путем сравнения себя с другими.
Социально запущенные дети — отсутствие должной заботы о ребенке, когда родители или лица, их замещающие, не обеспечили (не обеспечивают) необходимые условия для его полноценного физического, эмоционального и социального развития.
Социально-культурная сфера — область жизнедеятельности общества, в которой культура, созданная усилиями профессионалов, становится достоянием всех его членов. Социально-культурная сфера включает: зрелищные учреждения, библиотеки, места рекреации и содержательного отдыха, памятники архитектуры и другие элементы среды, созданные представителями различных отраслей профессиональной культуры.
Социально-культурные потребности — осознанная или не осознанная индивидом объективно существующая нужда в знаниях и умениях, необходимых для активного освоения культуры. Термин употребляется в значениях: а) осознание культурных запросов индивида на данной стадии его личностного развития; б) объективно недостающие знания и умения, необходимые для понимания культуры и ее языка; в) потребность участия в культурной деятельности.
Социально-педагогическая работа по месту жительства — организация социально-педагогической работы с детьми и подростками в рамках их жилищно-бытовой микросреды с целью оптимизации ее воспитательных возможностей (поддержание и создание новых положительных, нейтрализация отрицательных социальных факторов, влияющих на формирование личности), вовлечение молодых жителей в формируемую и управляемую позитивную среду. Основные направления такой работы: создание условий, благоприятных для развития личности и самовоспитания, организация воспитывающей среды (т.е. обеспечение нормального психологического климата для всех детей и подростков); профилактика отклоняющегося поведения, безнадзорности, правонарушений и преступности, обеспечение социальной помощи и защиты детей.
Социально-педагогический комплекс — разветвленная сеть воспитательно-образовательных учреждений, социально-педагогических общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству, направленная на социальную защиту и реализацию прав человека, на его успешное разностороннее развитие и самореализацию. Обеспечивает целостность процесса социального воспитания детей с различными проблемами (одаренных, физически ослабленных, с умственными и физическими отклонениями, детей-инвалидов, сирот, нуждающихся в попечительстве, усыновлении и т. п.), помогает созданию комфортной социально-образовательной среды в микросоциуме, реализует правовую и экономическую защиту и социальную профилактику.
Социально-психологическая компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный) — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений.
Социально-психологический климат — социально-психологическое состояние коллектива (группы, семьи), определяемое характером ценностных ориентации, межличностными отношениями и взаимными ожиданиями его членов.
Социально-психологический тренинг — организация с помощью специальных методик внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений в направлении развития у инвалидов коммуникативных способностей, рефлексии, навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих.
Социальные отклонения — нарушения социальных норм, характеризующиеся определенной массовостью, устойчивостью и распространенностью при сходных социальных условиях. Отклонения от социальной нормы обусловлены возникновением противоречий между конкретной жизненной ситуацией и социальной нормой, предписывающей или запрещающей определенное поведение, которые с позиций данного субъекта не разрешимы иным путем.
Социальные проблемы — условия жизни, ведущие к социальным реакциям, которые нарушают некоторые человеческие ценности, социальное благополучие человека. Причины социальные проблемы могут быть средовые (ситуативные), личностные (связанные с индивидуальными особенностями), деятельностные (обусловленные личностной активностью, деятельностью). Феномен, определяемый обществом как нуждающийся в исправлении ввиду его отрицательного воздействия на индивидов или общество как таковое.
Социальные службы — государственные или общественные структуры, предоставляющие социальные услуги по обеспечению здоровья и благосостояния людей: оказание помощи в получении материальных ресурсов и самообеспечении; предупреждение зависимости; укрепление семейных взаимоотношений; возрождение индивидов, семей, групп к успешному функционированию и т. п.
Социальные факторы — феномены, внешние по отношению к индивиду, но воздействующие на него принудительным образом. Примером может служить закон, существующий независимо от любого из индивидов, однако определяющий порядок действий каждого из них (94, с. 276−286).
Приложение № 2
Методические рекомендации по нравственно-трудовому воспитанию дошкольников
(На основе программы «Детство»)
1) научить ребенка выполнять простейшие хозяйственно-бытовые действия (сервировка стола, мытье игрушек и чайной посуды, вытирание пыли, стирка мелких, не сильно загрязненных вещей и пр.) целостно, от постановки цели до получения результата и уборки рабочего места;
2) помочь освоить рациональные способы осуществления трудовых действий (правильно и симметрично расставлять столовые приборы; наливать достаточное количество воды; тщательно намыливать; оттирать губкой (тряпочкой) грязь; споласкивать; выжимать; тереть ткань о ткань при стирке; развешивать для просушки и т. д.); самостоятельно контролировать качество результатов труда (не осталось ли грязи, насухо ли вытерто и пр.);
3) учить детей переносить представления о хозяйственно-бытовом труде взрослых на собственную трудовую деятельность в условиях детского сада и семьи;
4) включать детей в совместную трудовую деятельность, воспитывать ответственное отношение к выполнению повседневных трудовых дел, обязанностей дежурных по столовой и подготовке к занятиям.
Следует особо подчеркнуть, что программа «Детство» задает принципиально иной подход к содержанию трудовой деятельности ребенка в детском саду и семье, связанный с вхождением в реальные трудовые связи. Именно поэтому речь идет не о трудовых навыках, а о целостном освоении ребенком трудовых процессов, освоении позиции субъекта. Без этого ребенок не может проявить свою умелость, самоутвердиться и взять на себя повседневные трудовые обязанности (уборка игрового уголка, дежурство по столовой и пр.), освобождая от них взрослых.
Введение
в этом возрасте дежурств по столовой и по подготовке к занятиям, коллективного труда (общий и совместный способ организации детской деятельности), а также длительных трудовых поручений в условиях семейного воспитания имеют важное значение в осознании ребенком себя как значимого субъекта в системе межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Эти формы организации детской, деятельности благоприятны для развития у детей сотрудничества, эмоциональной отзывчивости, ответственности.
5) Конструирование целостного педагогического процесса в средней группе предполагает интеграцию познавательной, игровой и трудовой деятельности, в которой ребенок участвует, общаясь с взрослыми и сверстниками. Основой педагогического процесса являются образовательные ситуации, позволяющие ребенку активно входить в предметный мир и мир понятной и посильной ему трудовой деятельности.
6) Наиболее эффективна для вхождения ребенка в реальные трудовые контакты педагогическая технология взаимосвязи средств трудового воспитания: формирование системных знаний о предметном мире и труде взрослых, обучение целостным трудовым процессам, детская самостоятельная трудовая деятельность в повседневной жизни детского сада и семьи.
7) Для освоения всех процессов хозяйственно-бытового труда, посильных детям среднего возраста, их необходимо научить всего четырем основным (базовым) процессам. Это: сервировка стола к обеду, мытье игрушечной посуды, вытирание пыли со стульев и стирка салфеток. Знакомить детей с базовыми процессами хозяйственно-бытового труда целесообразно на занятиях. Сходные по содержанию и структуре процессы (сервировка стола к завтраку, полднику, праздничная сервировка стола; мытье поддонов для растений, резиновых игрушек и пр.) дети легко осваивают в повседневной жизни, вне специально организованных занятий.
8) Дежурство — более сложная по сравнению с трудовыми поручениями форма организации детского труда. Обязанности дежурного требуют от ребенка достаточно высокого уровня самостоятельности, ответственности, умелости и инициативности. Педагогу не следует торопиться с введением дежурства, целесообразно подождать, пока все дети группы освоят позицию субъекта и научатся самостоятельно выполнять трудовые процессы. Опыт работы дошкольных учреждений по программе «Детство» показывает, что использование педагогической технологии взаимосвязи средств трудового воспитания позволяет вводить дежурство по столовой примерно в октябре — ноябре, а дежурство по подготовке к занятиям — во второй половине учебного года.
9) Дежурные по столовой выполняют почти весь процесс сервировки стола без помощи взрослого. Няня лишь обтирает столы, помогает расстелить скатерти и выставляет посуду из серванта на раздаточный стол. После еды дежурные убирают со стола стаканчики с салфетками, хлебницы, сметают крошки со скатерти или столов.
10) Большое значение для качественного выполнения обязанностей дежурного по столовой в этом возрасте имеет объем работы. В первой половине учебного года целесообразно ежедневно назначать столько дежурных, сколько в группе столов, за которыми дети едят. Во второй половине года с обязанностями дежурных по столовой легко справляются двое детей.
11) Для четкой организации и эффективного методического сопровождения целесообразно оформить стенд «Наше дежурство». Расположить стенд лучше у входа в групповую комнату, чтобы дети и их родители могли сразу узнать, кто сегодня дежурит, как была оценена работа дежурных.
12) Важным условием реализации программного содержания является создание в группе предметной развивающей среды. Реальные предметы и игрушки — одежда и обувь, посуда, мебель, инструменты и бытовая техника — стимулируют детские познавательные интересы к предметному миру и позволяют самостоятельно создавать пространственно-игровую среду для отражения представлений о трудовой деятельности взрослых. Необходимы разнообразные дидактические игры на сравнение предметов, группировку по родовым признакам. Оборудование помещений должно предоставлять ребенку возможность экспериментировать с водой, песком, глиной, бумагой и другим материалом, включаться в самообслуживание и повседневный хозяйственно-бытовой труд. При этом педагог постоянно обновляет среду, создавая условия для знакомства с новыми предметами и материалами.
13) Воспитатель взаимодействует с родителями детей, объясняя и помогая им стать активными участниками, а не пассивными наблюдателями процесса развития своего ребенка.
Задача педагога — рекомендовать целесообразное содержание детской деятельности дома, необходимые ребенку игры, игрушки, книги.
14) Необходимо разъяснить родителям важность вхождения ребенка в реальные трудовые связи в условиях семьи, помочь определить трудовые обязанности и научиться правильно, руководить детской деятельностью. Существенную помощь родителям в нахождении верного подхода к ребенку играют дискуссионные задачи, предполагающие обсуждение типичных ситуаций, «подсмотренных» видеокамерой в детском саду и семье. Они помогают увидеть ошибки взрослых в воспитании у детей самостоятельности, взглянуть на ситуацию глазами ребенка и понять его чувства, выработать эффективный и безопасный путь вхождения сына или дочери в повседневный труд семьи (33, с. 193).
Приложение № 3
Примеры образовательных ситуаций Для систематизации детских представлений о предметном мире и воспитания ценностного отношения к предметам, созданным трудом человека, воспитатель конструирует образовательные ситуации, позволяющие вызвать познавательный интерес, увидеть в предмете то, что ребенок сам может не заметить и не осознать.
«Как заботиться о своей одежде»
ЦЕЛИ. Уточнить и систематизировать детские представления о бережном отношении к одежде, необходимости ее чистить, гладить, стирать и убирать на место, аккуратно складывать; помочь приобрести необходимые знания и умения, позволяющие ребенку войти в реальные трудовые связи с близкими для разделения забот по ведению домашнего хозяйства; развивать умение включаться в диалог с взрослым и детьми; воспитывать бережное отношение к вещам, окружающим дошкольника в семье и детском саду.
МАТЕРИАЛ. Игровой персонаж Торопыжка; мятая кукольная одежда с оторванной пуговицей, пятнами; щетка для чистки одежды, иголка и нитки, электрический утюг и гладильная доска.
ОРГАНИЗАЦИЯ. В игровом уголке, с небольшими подгруппами по 4−5 человек.
РАЗВИТИЕ СИТУАЦИИ. Создав в игровом уголке обстановку полного беспорядка (шкаф с одеждой открыт, все вещи разбросаны и пр.), педагог разыгрывает диалог с игровым персонажем. Торопыжка вбегает, запыхавшись. Его одежда неопрятна, в пятнах, пуговица на рубашке оторвана.
Торопыжка, что с тобой случилось?
Я так торопился, боялся опоздать в детский сад.
Ребята, вам нравится, как оделся Торопыжка? А почему?
Руководя диалогом, воспитатель подводит детей к осознанию, что одежда требует ежедневного ухода: «Если в спешке вы кое-как бросили снятое платье на стул или повесили в шкаф без „плечиков“, на нем появляются некрасивые складки, придется одежду гладить».
Дети вместе с игровым персонажем рассматривают «плечики» для одежды; помогают Торопыжке развесить в шкафу всю его чистую одежду, аккуратно сложить на полках шерстяные, вязаные вещи. (При этом вся грязная одежда, требующая стирки, собирается отдельно. «Мы ее потом будем стирать».)
Уточняется, что грязную одежду в шкаф класть нельзя. Педагог показывает, как чистить одежду щеткой. Дети помогают Торопыжке вычистить его брюки:
Где на брюках больше всего грязи? Почему? (Торопыжка бежал по улице, брызги попали на низ его брюк, но теперь они высохли и их можно очистить щеткой.) Воспитатель объясняет детям, что грязь с шерстяных вещей — низа брюк, подола юбки и пр. — очищают только после того, как вещь хорошо просохла.
Обсуждая с детьми неопрятность костюма игрового персонажа, педагог подводит их к осознанию, что некрасиво выглядит одежда с оторванными пуговицами. При этом игровую ситуацию можно разыграть так, чтобы детям, помогая Торопыжке пришить пуговицу, пришлось поискать ее в специальной коробке. Это даст возможность подвести детей к выводу: никогда не оставляйте до следующего раза плохо пришитую пуговицу — она может потеряться, и придется покупать целый комплект новых, так как далеко не всегда удается подобрать подходящую.
В завершение игровой ситуации дети наблюдают, как воспитатель гладит электрическим утюгом рубашку.
ВАРИАНТЫ УСЛОЖНЕНИЯ СИТУАЦИИ. Воспитатель неоднократно конструирует образовательные ситуации, связанные с уходом за одеждой, чтобы дети поняли, что не следует оставлять гольфы и носки в снятой обуви, а мокрые варежки и перчатки — в карманах пальто и курток; весной, в хороший солнечный день зимние вещи просушивают, очищают от грязи, проветривают и убирают на хранение и пр.
ДОМА С РЕБЕНКОМ. Педагог разъясняет родителям, как важно приучать детей к бережному и аккуратному обращению с одеждой, а затем и к уходу за ней; дает конкретные рекомендации о посильности детского труда для вхождения ребенка в реальные трудовые связи в домашнем хозяйстве. Своевременность и тщательность — главные условия этой работы, воспитывающие будущую бережливую хозяйку и хорошего хозяина своего дома.
Занятия по трудовому обучению целесообразно проводить во второй половине дня, в часы, предназначенные в детском саду для повседневной трудовой детской деятельности. Закрепление полученных знаний и умений осуществляется в игровых упражнениях, а затем в повседневном труде детей.
Приведем пример таких образовательных ситуаций (33, с. 210).
«Поиграем в детский сад»
ЦЕЛИ. Обеспечить освоение рационального способа мытья чайной посуды как целостного трудового процесса; развивать желание быть умелым, чисто мыть посуду; способствовать развитию внимания, воспитанию дружеских взаимоотношений в «ре.
МАТЕРИАЛ. Передник, грязная игрушечная посуда, тазики и все необходимое оборудование для мытья посуды, «лишние» предметы; ведро или чайник с теплой водой, полотенца для вытирания рук.
ОРГАНИЗАЦИЯ. Ситуация конструируется с небольшими подгруппами по 5−7 человек.
РАЗВИТИЕ СИТУАЦИИ. Педагог предлагает детям поиграть в детский сад, позаботиться о куклах, вымыть для них посуду. Спрашивает: «Кто хочет быть няней?» Ребенок, взявший на себя эту роль, выполняет трудовой процесс до первой ошибки. Затем его сменяет ребенок, заметивший ошибку.
Каждый играющий:
1) готовится к работе: надевает передник, закатывает рукава;
2) отбирает грязную посуду;
3) выбирает оборудование, организует рабочее место;
4) выполняет трудовые действия в требуемой последовательности, добиваясь качества промежуточных и итоговых результатов.
Педагог направляет игру весело, эмоционально, гибко варьируя темп в зависимости от уровня детской умелости.
ВАРИАНТЫ УСЛОЖНЕНИЯ СИТУАЦИИ. Увеличение количества игроков, повышение требований к качеству промежуточных и итогового результата труда.
ДОМА С РЕБЕНКОМ. Педагог советует родителям активнее привлекать детей к помощи при мытье чайной посуды.
По мере освоения детьми базовых процессов хозяйственно-бытового труда воспитатель создает в игровых уголках условия, побуждающие к играм, включающим в сюжет выполнение трудового процесса (33, с. 242).
«Поможем нашим куклам закончить уборку»
ЦЕЛЬ. Способствовать интеграции игры и труда, включению детьми освоенных хозяйственно-бытовых процессов в игровой сюжет.
МАТЕРИАЛ. Расположенные в игровом уголке предметы и оборудование, позволяющие детям вымыть игрушечную посуду, вытереть пыль; детский электрический пылесос.
ОРГАНИЗАЦИЯ. Педагог создает в игровом уголке условия для организации детских игр по методу игра-труд.
РАЗВИТИЕ СИТУАЦИИ. Придя утром в группу, дети обнаруживают, что их куклы начали, но не закончили уборку, оставили грязную посуду. Воспитатель поблуждает детей к игре, обговаривает развитие сюжета.
В ходе игры педагог предлагает детям распределить трудовые процессы: кто-то будет мыть посуду, кто-то — убирать.
Созданная таким образом игровая обстановка, при наличии всего необходимого для реального выполнения работы, дает детям возможность включать в игровой сюжет выполнение осваиваемых ими трудовых процессов (мытье игрушечной посуды, вытирание пыли и пр.).
ВАРИАНТЫ УСЛОЖНЕНИЯ СИТУАЦИИ. Увеличение количества трудовых процессов, включаемых в игровой сюжет. ДОМА С РЕБЕНКОМ. Педагог советует родителям девочек создавать условия для интеграции игровой и трудовой деятельности (33, с. 243).
