В-третьих, при работе с документами у учеников активизируются процессы мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развития исторического сознания. У учеников формируются умения учебной работы: читать документы, анализировать и определять нужную информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них следу деятельности людей, живших в прошлом. Ведущий современный европейский методист Г. Страдлинг определяет следующие функциональные возможности исторического документа как средства обучения: — тщательно отобранные первоисточники могут помочь оживить историю для многих учеников, так как они рассказывают о личном жизненном опыте, умственных процессах и заботах людей, что прямо или косвенно связаны с событиями, которые они изучают;
учебниках события всегда описываются ради накопления фактов. В сочетании с необходимостью давать краткое изложение того, что произошло, ученикам часто предлагается рассказ, где люди, от которых зависело решение, выглядят уверенными в своей правоте, а результаты событий — неизбежными. Письменные свидетельства того времени (дипломатические депеши или протоколы совещаний, письма или дневниковые записи) часто помогают показать процесс принятия решения (под давлением, при наличии неполной и противоречивой информации) в реальном времени;
непосредственной работе с письменными источниками учащиеся должны применять основные исторические понятия, задавать вопросы, анализировать и объяснять содержание информации, делать выводы, которые они затем могут проверить с другими способами их толкования;
источники предоставляют ученикам прекрасные возможности почувствовать себя в роли людей, непосредственно связанных с событиями, что изучаются;
первичных письменных источников показывает ученикам различные взгляды на отдельное историческое событие или процесс, а также предоставляет возможность сравнить тексты, написанные в то время участниками, очевидцами и комментаторами, с текстами, составленными историками впоследствии;
к различным письменным источникам, особенно первоисточникам, также позволяет учащимся проверить выводы и объяснения, изложенные в учебниках, преподавателями или средствами массовой информации. В большинстве случаев регулярное использование первоисточников наряду с учебниками и другими учебными материалами способствует приобретению «привычки» перекрестной проверки фактов и их толкований;
письменных свидетельств в хронологической последовательности вырабатывает &# 171;привычку" к критическому анализу того, как каждый новый элемент информации подтверждает или опровергает информацию и ее толкование, хронологически изложенные в других документах. Это не просто часть процесса ознакомления учащихся с методом изучения истории, но это также является способом дальнейшего развития их способностей рассуждать, умения думать, аналитических навыков, что, в свою очередь, способствует развитию у них гражданственности. Сегодня в методике принято разделять исторические документы на первичные и вторичные источники. Под первичными источниками понимаются необработанные свидетельства очевидцев событий и их участников, а вторичными источниками — описание и рассуждение историков, журналистов, комментаторов и обозревателей по поводу исторических событий.
На практике различия между первичными и вторичными источниками часто зависят от того, насколько близко автор документа был к описываемым событиям или написано ли его изложение в момент или после события, а также от мотивов автора. Например, автобиография политика или военачальника, революционного лидера может считаться первичным источником, отражающим события, в которых участвовала этот человек. С другой стороны, если автобиография была написана позже и в основном с целью самооправдания, она может рассматриваться учениками как вторичныйи, возможно, ненадежный источник. Однако независимо от того, является ли источник первичным, вторичным или их сочетанием, необходимо применять научные методы оценки. Прежде всего, необходимо получить ответ на следующие вопросы: — кем был написан документ и почему;
можно доверять автору, есть ли текст тенденциозным, есть ли в нем явные признаки предвзятости или искажения;
кого был написан документ и почему;
поступила информация и каким образом была получена;
она с другими документами по тому же вопросу? Классификация документов, применяемых в обучении истории, часто связывается с характером документальных текстов. По этому критерию они разделяются на две основные группы — документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники художественного слова. Актовые документы — это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, просьба, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Повествовательно-описательные документы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. К памятникам художественного слова принадлежат произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения, анекдоты и т. п.). В методической литературе существует и другая классификация документов по содержанию: — государственно-правовые документы (конституции, законы, судебные решения) содержат богатую информацию о государственном устройстве, о классовом характере государства и т. п.; - другие документы внутриполитического характера (программы партий, политические речи и статьи, воззвания, прокламации, памфлеты) раскрывают цели и идеологию политических сил, формы и средства политической борьбы;
внешнеполитического характера (договора, дипломатическая переписка) служат источниками знаний о международных отношениях;
документы (акты покупки и продажи, торговые договоры, деловая переписка) знакомят с уровнем развития производительных сил и с социальным устройством общества;
философские труды, освещающие уровень развития науки и идеологию изучаемой эпохи, обычно используемые в обучении в форме очень короткого изложения, что может сопровождаться чтением небольших ярких фрагментов произведения;
материалы религиозного характера (переводы, догматы, поучения) предоставляют богатую информацию об идеологии и общественные отношения;
— описательные произведения (летописи, хроники, исторические произведения написанные современниками событий или людьми, которые располагали материалы, не сохранились до нашего времени, воспоминания и письма участников или свидетелей событий, географические описания стран и городов, этнографические описания);
художественной литературы изучаемой эпохи, отразившие непосредственные впечатления авторов о тех или иных событиях и передающие общий колорит эпохи и содержащие яркие характеристики исторических деятелей; некоторые из этих произведений приближаются по своему характеру к мемуарам. Методисты считают, что документ, отобранный для урока должен: — соответствовать целям и задачам обучения истории;
основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
органично связанным с программным материалом, способствовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было предложить ученикам познавательные вопросы и задания;
доступным ученикам по содержанию и объему;
интересным;
бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах;
на них определенное эмоциональное воздействие;
литературные и научные достоинства, достаточную информативность для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда. Обучение работе с документом включает следующие этапы: 1) учитель дает образец разбора документа; 2) ученики анализируют документ под руководством учителя; 3) работают под руководством учителя и самостоятельно; 4) самостоятельно изучают документ в классе и дома. Учитель на уроке знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, сочинения, эссе и др. Конечно, для самостоятельной работы необходимо, чтобы текст документа был у каждого ученика.
Работа с документами включает: чтение и пересказ документа и составление плана; объяснительное чтение с предыдущей и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы к нему; сравнительное сопоставление двух документов, дополняющих друг друга и характеризуют одну и ту же событие; предоставляют критическую оценку документа. При этом ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, учатся находить доказательства того или иного положения. Учитель предлагает ученикам «прочитать, что сказано об этом в документе», «привести цитату из документа, где сказано об этом», «доказать на основе текста документа», «подтвердить свое мнение документом» и др. На аналитическом этапе проектирования учащимися осуществляется анализ имеющейся информации, поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности, составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ и анализ ресурсов.
В процессе поиска путей решения проблемы учащиеся обсуждают различные аспекты проблемы в группах, применяют при этом полученные на уроках навыки и умения использования различных интерактивных методов («Мозговой штурм», «Круг идей», «Защита своей позиции» и др.). Все накопленные в ходе такой деятельности материалы (схемы, рисунки, записи и др.) пополняют ученическое портфолио. Чрезвычайно важным этапом организации обучения истории по проектной технологии во внеурочное время является презентация ее результатов. Формы презентации следует предложить выбрать после обсуждения в группах возможных вариантов. Это может быть мультимедийная презентация, научная конференция, заседание дискуссионного клуба, театрализованное действо; выставка (демонстрация творческих произведений), аукцион (выставка с последующей продажей продемонстрированных вещей) и др. Сначала ученики в группах обсуждают идеи, затем каждая группа представляет свой вариант и приемлемый из них избирается как форма реализации проекта в жизнь. По своим педагогическим эффектам это один из важнейших этапов проекта, поскольку ученик получает возможность представить результаты своего труда. Для презентации проекта ученики могут выбрать такую форму как заседание дискуссионного клуба. Все вышеуказанные свидетельствует о формировании пространственной, логической, речевой, информационной, аксиологической компетенции старшеклассников в условиях внеурочной работы. Выявить мотивационную и знаниевую составляющие предметной компетентности и углубить их, используя интерактивные методы и технологии, по нашему мнению, есть прерогативой именно внеурочной работы, когда срабатывает не только фактор неограниченности во времени и выборе форм и методов обучения, но и целый ряд психологических моментов: раскованность и свобода при высказывании мнений, возможность проявить творчество, самостоятельность, компетентность в том или ином вопросе иливиде деятельности. Для выпускника это особенно весомым стимулом повышать уровень своей компетентности и поэтому при использовании таких форм внеурочной работы по истории познавательная деятельность всех ее участников значительно активизируется, в ней никто не остается пассивным наблюдателем.
2.3 Результаты контрольного эксперимента.
Сравнивая результаты тестирования (рис. 2.5), нами установлено, что результаты повторного опроса в экспериментальном классе значительно отличаются от результатов контрольного класса. По результатам проведенного анкетирования по поводу заинтересованности учащихся в получении биологической информации и определения рейтинга предметов, рейтинг истории поднялся. К концу нашего эксперимента в двух группах провели повторные тестирования. Результаты повторного тестирования были следующими. Рисунок 2.5 — Динамика изменения рейтинга истории после проведения эксперимента.
На рис.
2.5 мы видим, что отношение к истории в экспериментальном классе значительно улучшилось в сравнении с контрольным классом.
После повторного тестирования для определения уровня активизации познавательной деятельности, данные экспериментального класса значительно отличаются от показателей контрольного. Рисунок 2.6 — Сравнение повторного тестирования уровня активизации познавательной деятельности.
Мы установили (рис. 2.6), что в контрольном классе высокий уровень познавательной активности учащихся уменьшился на 5% (1 ученик), а средний увеличился на 5% (1 ученик), низкий остался без изменений. В экспериментальном классе улучшилось высокий уровень познавательной активности на 25% (5 учеников), и средний уровень уменьшился на 10% (2 учащихся).Выводы.
Таким образом, можно сделать вывод, что: Эффективность обучения с внедрением внеурочной деятельности объясняется личным участием учеников в решении проблем связанных с изучаемым предметом, что позволяет лучше понять и усвоить понятия, сформировать практические умения и навыки. Все это позволяет вывести процесс обучения истории на качественно новый уровень; повышать статус учителя; использовать различные формы обучения и виды деятельности; облегчать и совершенствовать разработку творческих работ, проектов, рефератов, вызвать у учащихся интерес к учебе. Практические рекомендации.
Эффективность и качество деятельности личности во многом зависят от многообразия проявлений человеческой индивидуальности в сочетании общесоциальных и етноментальну свойств. Все это в корне меняет отношение к процессу обучения и к его основным системообразующим факторам. Если раньше, по мере своей естественной возможности к познанию, человек мог обеспечить себе приемлемый с точки зрения основной и необходимый адаптации результат, то на сегодня, тем более в будущем, общих знаний или знаний основных характеристик чего будет явно недостаточно. Человек вынужден все больше и больше входить в мир качественных преобразований, осуществляемых благодаря качественным изменениям в самом знании. Можно сказать, что качественные показатели жизни, и в большей степени деятельности, будут зависеть от того, насколько успешно человек будет использовать свои способности для непрерывного пополнения запаса знаний, их использования, модернизации, и более того, качественного преобразования.
Обучение, таким образом, выдвигается в число основных и приоритетных видов человеческой деятельности как необходимое условие развития какой-либо системы. Обучение, и это бесспорно, должно быть эффективным, продуктивным, творческим, научным и т. д. Оно на необходимых когнитивном и личностном уровнях должно задействовать все имеющиеся в человеке ресурсные как реальные, так и потенциальные возможности. Известно, что повышение эффективности учебно-воспитательного воздействия на ребенка возможно при условии подготовки творческого педагога-профессионала такого уровня, который был бы конкурентоспособным на рынке образовательных услуг. Традиционная система подготовки будущих работников дошкольных и общеобразовательных учебных заведений не в полной мере выполняет поставленные задачи. Поэтому возникает противоречие между потребностями общества в педагогах дошкольных и общеобразовательных учебных заведений, готовых к инновационной деятельности в системе образования и профессиональной компетентностью педагогов, которых готовят высшие педагогические учебные заведения. На современном этапе модернизации образование в целом отходит от тотальной унификации учебно-воспитательного процесса, изменяется на принципах демократизма, национальной направленности, интегративности, гуманизации, личностных ориентации. Практика деятельности педагогических работников доказывает, что традиционные педагогические подходы по подготовке педагогических работников образования к практической работе в современных учебных заведениях часто не срабатывают, а отсюда имеющийся уровень профессиональной компетентности специалистов с высшим педагогическим образованием не может удовлетворять потребности настоящего. Поэтому подготовка педагогов к инновационной деятельности связана с важными научными и практическими задачами. Обращение к проблемам инноватики и выделение их как важнейшего направления современной научной мысли является результатом осознания растущей динамики инновационных процессов в обществе. В современних условиях ситуация во всех сферах жизни становится слишком динамичной. Трансформация общественного строя требует существенных изменений в системе высшего педагогического образования.
Прослеживается характерная тенденция к усилению инновационности в сфере подготовки нового поколения специалистов для системы, готовых работать в быстро меняющихся социально-политических условиях. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального исследования ученых в 50-е годы на Западе и в последнее десятилетие XX века в наший стране. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений представлена в работах И. Бестужева-Лады, А. Кругликова, И. Перлаки, Б. Сазонова и др. Предложенное учеными рассмотрение нововведений с позиций системно-деятельным подхода позволяет анализировать не только отдельные стадии инновацийного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений. Инновации в области образования направлены на формирование личности, ее способности к научно-технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно меняет образовательно развивающий процесс, позволяет решать многие проблемы развивающего, личностно ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы студентов. Нужно учить будущего педагога обобщать свой опыт, подводить итоги знаний, презентовать себя. Готовность педагогов к инновационной деятельности в образовании — владение комплексом обобщенных знаний и профессиональных умений, которые дают возможность педагогу производить и принимать нововведения, вносить новые элементы в традиционную систему обучения; характеризуется высокой степенью творчества педагога, позволяет создавать особый мир, а котором учатся дети. Человек развивается под влиянием двойного круга обстоятельств: стихийного воздействия людей, всей окружающей среды и сознательного воздействия одних людей на других. Для целостного понимания природы обучения и воспитания необходимо досконально изучать все обстоятельства, влияющие на этот процесс.
Управление инновационно-педагогической деятельностью должно осуществляться на основе критериально ценностного подхода, а именно таких критериев и показателей: 1) Работа с инновациями в образовании:
информированность об инновациях в образовании;
— владение знаниями по технологии использования образовательных инноваций в учебных заведениях);
— владение умениями передавать знания по внедрению инноваций в учебном заведении (умение вооружать учителей-воспитателей знаниями по инновациях в образовании);
— умение формировать у педагогов глубокую убежденность в необходимости внедрения инноваций;
— умение развивать познавательную активность и самостоятельность учителей-воспитателей по расширению собственных знаний по инновациям в образовании;
— умение ясно и четко выражать свое мнение при подаче информации о педагогической инновации;
— умение подавать материал по инновациям в образовании аргументированно, последовательно, точно используя понятийные номинации);
— работа с внедрениями инноваций в практику работы учебного заведения (знания о том, что нужно, что можно и как оптимально вводить определенную инновацию);
— умение научно обосновывать и доказать правильность своей версии;
— умение побудить воспитателей к выдвижению и обоснованию собственных версий;
— умение обмениваться идеями, суждениями о положительном и отрицательном в определенной инновации;
— умение слушать и слышать точку зрения других педагогических работников;
— владение умениями формировать у учителей-воспитателей готовность использовать теоретические знания по инновациям в образовании на практике (умение организовывать познавательные процессы в инновационно-педагогической деятельности, умение развивать познавательную активность и самостоятельность учителей-воспитателей, привлекая к практической исследовательской деятельности);
— наличие необходимых психолого-педагогических знаний об общих закономерностях инноваций в образовании (знание директивных документов по инновациям в образовании, знание новых исследований психолого-педагогических наук и технологий по управлению инновационно педагогической деятельностью, умение создавать положительный эмоциональный настрой на уроках (занятиях), умение устанавливать педагогически целесоответствующие отношения с педагогами);
— учет доступности инноваций (учет возрастных особенностей детей, учет уровня профессиональной компетентности учителей-воспитателей;
— использование личностно ориентированного подхода к педагогам по внедрению инноваций);
— умение организовывать деятельность педагогического коллектива по внедрению инноваций в учебном заведении (умение ставить задачи по внедрению инновационно-педагогической деятельности в учебном заведении, умение учитывать педагогические ситуации в ходе внедрения инновационно-педагогической деятельности в учебном заведении, умение структурировать педагогическую взаимодействие в процессе управления инновационно-педагогической деятельностью, умение взаемооцинюваты результаты введения инновационно-педагогической деятельности);
— умение взаимопрогнозировать последствия результатов внедрения инновационно педагогической деятельности в учебном заведении;
— умение воспитывать чувство ответственности у педагогов за внедрение инноваций в педагогической деятельности;
— умение коммуникативно взаимодействовать с педагогическим персоналом по инноваций в образовании (умение ясно и четко выражать свое мнение при подаче информации о педагогической инновации, умение подавать материал по инновациям в образовании аргументированно, последовательно, точно используя понятийные номинации, умение обмениваться идеями, суждениями о положительном и отрицательное в определенной инновации, умение слушать и слышать точку зрения других педагогических работников);
— умение организовывать контроль за внедрением инноваций в учебном заведении (умение осуществлять целенаправленный контроль: умение обсудить результаты контроля с педагогами).Эффективный результат профессиональной подготовки можно получить только при условии создания учебной среды, которая обеспечивала бы профессионально творческое развитие будущих учителей, привлечение их в поле действия конкретных профессиональных, социальных, психологических и педагогических ситуаций. Для этого необходимо применять коллективный способобучения, работу в малых группах, тренинговые занятия. Глубокая трансформация высшей школы, демократизация сферы деятельности требуют адекватных изменений в профессиональной подготовке будущих специалистов, поиска и внедрения инновационных технологий формирования нового поколения учителей-воспитателей учебных учреждений, внедрения в учебный процесс инновационных технологий, что является определяющей чертой современного педагогического образования. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно меняет образовательно-развивающий процесс, позволяет решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.
Заключение
.
В ходе работы была исследованы проблема обеспечения педагогических факторов формирования мотивации у школьников на уроке истории. Результаты данного исследования можно представить в виде следующих основных положений:
Мы установили, что преимуществом инновационных технологий в изучении истории в школе является повышение качества обучения за счет новизны деятельности, заинтересованности учеников к восприятию материала. Такие занятия более наглядные и интересные. По данным анкетирования 89% учащихся ответили на вопрос положительно и считают целесообразным дальнейшее использование компьютерных технологий для повышения познавательной активности на уроках истории. По результатам тестирования по определению уровня активизации познавательной деятельности, нами установлено, что в контрольном классе высокий уровень познавательной активности учащихся уменьшился на 5% (1 ученик), а в экспериментальном классе высокий уровень улучшился на 15% (5 учеников). Это свидетельствует о том, что активизация познавательной деятельности требует применения различных методов, средств, форм обучения, побуждающих человека к выявлению активности. Таким образом, поставленная во введении цель работы достигнута, а исследовательские задачи решены.
Список литературы
Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления/ В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://method.krasnoyarsk.rcde.ru/getblob.asp?id=300 001 647.
Алексеева Л. Инновационные технологии как ресурс эксперимента: [Использование инновац. технологий в образовании] / Л. Алексеева// Учитель.
— 2004. — № 3. — С. 28−29Ангеловски К. Учителя и инновиции.
— М., 1991.
Андреевская Н.И., Вернадский В. Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. — М., 1947. — С. 153Бакурадзе А.
Цели руководителя и стремления подчиненных: как сделать так, чтобы они совпадали? // Директор школы.-2005.-№ 13 (349) .- С. 11−13Бородастов Г. В. Методологические основы и методические средства инновационной деятельности или прикладная диалектика в технике // Ильенковские чтения: Материалы (24−25марта 2000) и 3-ей (16−17 февраля 2001) Международных научных конференций / Под научной редакцией д.ф.н., проф. Г. В. Лобастова Ч. 2- М.: Российский государственный институт интеллектуальной собственности, 2002.
Васильева Е. Н. Инновационность в обучении будущего специалиста / Е. Н. Васильева// Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. -.
С. 35−36Даниленко Л. И. Теория и практика инновационной деятельности в общей средней школе // Управление образованием. — 2001. — № 3.
— С. 18−24.Дичковская И. М.
Основы педагогической инноватики. — М: Зелент, 2001.
Дичковская И. М. Инновационные педагогические технологии. — М., 2004. — 352сЗиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории.
— М., 1955. — С. 141Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1983. ;
223 сЛаврук В. Управленческая деятельность в учебном заведении // Директор школы.-2006.-№ 8 (392) .- С.3−5Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: учеб.
пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. — 4-е изд., Перераб. и доп. — М.: Юрайт-Издат, 2003.
— 607 с. Лужкова С. Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников (на материале «Истории отечества». 11 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997.
— С. 13Макагон Е. В. Формирование готовности педагога к поисковой деятельности в условиях последипломного образования: Дис. …канд. пед. наук. − М., 1998.
Мельникова Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. — 1996. — № 4,5. -56−58Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. В 2-х ч.
Ч. 1. Отв. ред. Ф. П. Коровкин. — М.: «Просвещение», 1978.
— С. 69Онищук Л. В. Гуманистическая направленность инновационной деятельности // Образование и управления. — 2003. — №.
2.-С.92−96Остапчук А. Е. Инновационное развитие педагогических систем в условиях модернизации образования // Директор школы, лицея, гимназии. — 2003. — № 5−6- С. 153−161Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.
И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с. Подласый И. П., Подласый А. И. Педагогические инновации // Начальная школа.
— 1998. — № 12.Полторацкая В. О некоторых аспектах управления профессиональным ростом учителя // Директор школы.-2005.-№ 40 (376) .- С. 15−18Раджа Рой Сингх.
Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопросы образования. — 1993.
— № 1. — С. 7. Самохин В.
Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность / В. Ф. Самохин, В. П.
Чсрнолсс // Инновации в образовании. — 2006. -№ 6. ;
С. 4−9Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Постметодика, 1998. — 256 с. Скорик Т.
Личностно-ориентированная работа по повышению профессионального уровня учителей // Директор школы.-2004.-№ 17 (305) .- С.8−12Сластенин В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах/В. А. Сластенин// Известия Рос.акад. образования. — 2000,-№ 3. ;
С. 73−79Сластёнин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП, 1997. -.
224 сСлободчиков В. И. Проблемы становлення и развития инновационного образования / Инновации в образовании, 2003. № 2. -.
С.4−28Страдлинг Р. Преподавание истории Европы XX столетия. — К., 2003. — С.
227−228Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. — М. 2000.-С. 133Триус Ю.
В. Инновационные технологии обучения в высшей школе [Электронный ресурс] / Триус Ю. В.; Черкасский государственный технологический университет // Современные педагогические технологии в образовании: Х Межвузовская школа-семинар. — Харьков, 2012. — 52 с. — Режим доступа:
http://www.slideshare.net/kvntkf/tryus-innovacai-iktvnzУруский В. Диагностика профессиональной компетентности педагогических работников // Директор школы. — 2005.-№ 6 (342) .- С.9−13Уфимцева С. Формируем творческую личность // Директор школы.-2005. № 48 (384) .- С.18−20.Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. — М., 1991Marwick A. T.
henatureofhistory. L ondon. M acmillan, 1970, p. 132.
