Психолого-педагогическое обоснование формирования иноязычных фонетических умений у младших школьников

При формировании фонетических навыков учителю особенно важно учесть основные психические новообразования младшего возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир.

Именно на интересе как на эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Как пишет В. В. Давыдов, специалист по возрастной психологии, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал всемирно известный советский психолог Д. Б. Эльконин [8].

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики — и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины [24].

И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, — спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство — развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве — возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка — все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А. Р. Лурия в работе «Речь и интеллект в развитии ребенка», предполагает обобщение [6].

Психологическим фоном для овладения произношением иностранного языка для детей дошкольного и младшего школьного возраста служит родной язык.

Ребенок из всех звуков, которые он слышит вокруг, вычленяет как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Дети за короткое время запоминают сотни слов потому, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и др.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но если сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Отметим общие особенности обучения иностранному фонетическому строю. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения.

Учитель должен предложить такой способ усвоения фонетического материала, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении того или иного явления. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок, вводит новый материал и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы. Но при обучении английскому языку очень важно, чтобы дети были раскрепощены и чтобы она вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранной фонетике в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом [13].

При формировании фонетических навыков английского языка важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, заговорщическо-доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считает М. Н. Вятютнев, методист, психолог, написавший множество книг по преподаванию языка в школе: «Ошибки — это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие» [32, 46].

При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации.

Неосознанная имитация — это усвоение звукового строя путем повторения за учителем.

Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при произнесении звуков [t, d, r]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

Вторая группа упражнений направлена на формирование речевого слуха.

Речевой (фонематический) слух — это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи [32].

Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир.

Именно на интересе как на эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Трудности, возникающие при формировании слухопроизносительных навыков, достаточно разнообразны. В методике выделены четыре основные группы произносительных трудностей, охватывающие, артикуляционные, позиционные и акустические. К первой группе были отнесены трудности, возникающие при воспроизведении определённого звука. Вторую группу образовывают трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе были отнесены трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путём противопоставления; четвёртую группу составят трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний [22].

Основными требованиями для достижения успеха в работы над слухо-произносительными навыками является учёт особенностей родного языка и характера трудностей.

Делаем вывод, что в процессе обучения фонетике иностранного языка важно знать психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста, такие, как произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении иностранными фонетическими умениями.

Таким образом, мы можем сказать, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Педагогу необходимо стараться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода, так как учащиеся различаются по типу восприятия: визуалы, аудиалы, кинестетики. Очень важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя раскрепощенно и комфортно. В детях должно быть желание участвовать в общении на изучаемом языке. Это возможно в том случае, когда основная форма школьной деятельности — живое, активное общение с учителем и друг с другом.