К каждому критерию и показателюподобралиряд экспериментальных задач. Мотивационный критерий.
Методика 1. Коммуникативная ситуация"Давай познакомимся"Цель:
исследовать возможности понимания ребенком обращенной диалогической речи, речевого общения в ситуации обследования, выявление контактности, активности. Материал:
бланк наблюдения. Процедура выполнения:
экспериментатор проводил беседу с ребенком без предварительной инструкции. Ответ детей стимулировали словами «Рассказывай об этом дальше».Примечание:
первые четыре вопроса потребует односложного ответа, последние шесть — развернутого. Вопрос:
Как тебя зовут? Назови свою фамилию и имя. Сколько тебе лет? Как зовут твоих родителей? В какую группу в саду ты ходишь? Чем ты занимался утром? У тебя есть друзья? Чем ты завтракал? Во что ты сегодня одет? В какие игры тебе нравится играть?10. Чего тебе сейчас хочется больше всего? Методика 2. Коммуникативная ситуация"Новая"Цель:
выявить уровень интереса к общению и ведению диалога в ситуации расспросов (стимулируемый речи).Материал:"Новая" кукла, машинка, бланк наблюдения. Процедуравыполнения:
экспериментатор выбирает новую куклу (для мальчиков — машинка), которая поздоровается с ребенком. Задача ребенку: поздороваться с новенькой куклой, узнать, как еезовут, пригласить к игре (для мальчиков — действия машины, показать возможные действия с автомобилем) и т. д.), рассказать о своих игрушках. Экспериментатор контролирует ход беседы, направляя еев нужную сторону и наблюдает за указанным показателем у детей экспериментальных групп. Методика 3. Коммуникативная ситуация"Что будет потом?"Цель:
выявить умение детей вступать в диалог со сверстниками и взрослым, начинать, поддерживать и завершать его, помогать сверстникам в случае необходимости. Материал:
строительный материал (кирпичи), кукла, машинка, бланк наблюдения. Процедура выполнения:
экспериментатор предлагал 2−3 детям подойти к столу, выбрать предмет для игры и поиграть вместе. Взрослый побуждает детей пригласить друг друга к игре, спросить, какой игрушкой желает играть ребенок, предложить свою игрушку. Затем, неожиданно, предлагал новую игрушку, которой не было на столе, и фиксировал наличие речевых проявлений у детей. Содержательный критерий.
Методика 1. Лингвистическая сказка «Белочка Проня"Цель: выявить диалогические навыки детей;
обратить внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать его, вести диалог постепенно, слушать собеседника, понимать его, высказываться. Материал:
кукла-перчатка «Белочка», муляжи фруктов, продуктов питания, игрушки (курица, утка, заяц, мышка и т. п.), бланк наблюдения. Процедуравыполнения:
задача выполняется в игровой ситуации. Экспериментатор инициирует беседу, обращаясь к ребенку с вопросами.
Даша!Хочешь поиграть со мной?(ждет эмоциональный отклик или ответ).Представь, что к тебе пришла Белочка Проня (незаметно для ребенка одевает куклу перчатку).Как ты еевстретишь?-Сейчас — встречай (демонстрирует ребенку Белочку Проня).-Здравствуй, Даша! Как тебе спалось?(ждетэмоциональный отклик или ответ).-Как елось и пилось?(ждетэмоциональный отклик или ответ).-Чего же ты меня не приглашаешь? Я все стою-стою — лапки устали. Может пригласишь меня присесть?(ждетэмоциональный отклик или ответ).-Даша, знаешь, а я сегодня еще совсем ничего не ела. Может, угостишь меня чем-то?(ждетэмоциональный отклик или ответ).Затем, поблагодарив ребенку, Белочка Проня спрашивает и сразу отвечает, давая образец ответа ребенку.
Нравятся тебе, Даша, детки в группе?-Что ты больше любишь, играть или гулять? Рисовать или петь?-Тебе нравится слушать сказки? Примечание:
Если ребенок вступил в диалог и желал его продолжать, экспериментатор поддерживал его. Впоследствии Белочка Проня благодарила ребенку за беседу и прощалась с ним. Коммуникативный аспект.
Методика 1. Лингвистическая сказка"Приключенияхомячка.
Сластены"Цель: выявить уровень умения выслушать собеседника, не перебивая, инициативность, содержательность и оригинальность диалога. Материал:
бланк наблюдения, рисунки с изображением барсучка Знайки, белочки Прони, лягушки Жанки и хомячка Сластены, Старой Вороны, Пчелки Жужки. Процедура выполнения:
экспериментатор предлагал ребенку послушать сказку.
У веселых зверюшек переполох: исчез хомячок Сластена. Никто его, вроде бы, не видел с самого утра. Как ты думаешь, куда он делся?- Я думаю, что он снова полетел на Луну, — сказал барсучок Знайка.
Нет, нет! Я его недавно видела, — сказала белочка Проня.
Безобразие!- Заквакала лягушка Жанка.
Почему он все время мешает нам? И теперь мы успеем на встречу с детьми из детского сада.
Подождем немного и пойдем без него, — решили зверушки.
По твоему мнению, почему барсучок Знайка, белочка Проня, лягушка Жанка остались ждать хомячка сладкоежек? Минуты через три дверь открылась и в комнату ворвался хомячок. За ним летели как сумасшедшие Старая Ворона и Пчелка Жужка.
Где вы были?- Строго нахмурил бровки барсучок Знайка.
Здесь, неподалеку, — сообщил хомячок Сластена.
Совсем близко, — подтвердили Старая Ворона и Пчелка Жужка.
Что же вы делали?- Заинтересовались зверушки. Примечание:
дальше ребенок продолжает диалог, если необходима помощь в развитии сюжета, взрослый подсказывал, используя рисунки. Методика 2. Коммуникативная ситуация"Город, в котором я живу"Цель:
выявить умение детей выслушать и понять партнера по общению в ситуации расспросов, составляя рассказ по схеме на основе диалога. Материал:
несколько фотографий ребенка, бланк наблюдения. Процедуравыполнения:
ребенку предлагаются его собственные фотографии, задача экспериментатора — спровоцировать ребенка задавать вопросы по содержанию увиденного. Вобщемрассказываниифункциюпланированияберет на себяэкспериментатор. Взрослый задаетсхемувысказывания, аребенокзаполняет эту речевую схемуличнымсодержанием.
2.3. Обработка и анализ результатов эксперимента.
Разработанные методики позволили констатировать уровень диалогической речи детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах. Проанализированы результаты по каждому критерию. Количественные данные обследования состояния сформированности диалогической речи помотивационным критерием отражены в таблице 2.
2.Таблица2.
2Результаты исследования уровней сформированности диалогической речи по мотивационным критерием (констатирующий срез, в%)Уровень.
Коммуникативная ситуация «Давай познакомимся"Коммуникативная ситуация «Новая"Коммуникативная ситуация «Что будет потом?"Общая оценка по критерию.
Высокий7,89,76,58,0Достаточный27,311,713,617,5Базовый41,527,331,233, 3Начальный23,451,348,741,1Результаты исследования речевого развития по мотивационным критерием показали, что большинство детей способны вступать в инициативные отношения с партнерами общения, о чем свидетельствуют следующие результаты: 33,3% базового и 41,1%начального уровня у детей. Незначительное количество детей (17,5%) оказались на достаточном уровне. Причиной этого могли быть возбужденное эмоциональное состояние ребенка на момент опроса, индивидуальные психологические особенности и т. д. Дети интересуются и пытаются устанавливать контакт с другим ребенком: 9,7% детей достаточно успешно выполнили все предложенные задачи. Количество детей, которые уже овладели широтой контактов и свободно общаются друг с другом заметно меньше — 6,5% детей (высокий уровень).По общей оценке, 8,0% детей имеют высокий уровень владения мотивационным критерием, а показатель достаточного уровня равен 17,5% .Данные обследования уровня сформированности диалогической речи детей по смысловым критерием отражены в таблице 2.
3.Таблица2.
3Результаты исследования уровней сформированности диалогической речи по содержательным критерием (констатирующий срез, в%)Уровень.
Лингвистическая сказка «Белочка Проня"Коммуникативная ситуация «В гости к Капусте"Коммуникативная ситуация «Сказочка о царе Муравье"Общая оценка по критерию.
Высокий7,88,49,78,6Достаточный13,018,220,817, 3Базовый37,043,534,438,3Начальный42,229,935,135,7Общая оценка сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста по содержательным критериям (см. Табл. 2.3), как и предполагалось, свидетельствует об очень низком её уровне. Так, почти треть детей имеют начальный уровень сформированности диалогической речи (35,7%).Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что дети обладают содержательными характеристиками ведения диалога на достаточном уровне 17, 3%; на базовом уровне: 38,3%, в исключительных случаях можно было фиксировать проявления самостоятельности речевых действий ребенка. На высоком уровне выявлено 8,6% детей. Данные обследования уровня сформированности диалогической речи детей по коммуникативным критерием отражены в таблице 2.
4.Таблица2.
4Результаты исследования уровней сформированности диалогической речи по коммуникативным критериям (констатирующий срез, в%)Уровень.
Коммуникативная ситуация"Подумаем вместе"Лингвистическая сказка"Приключения хомячка Сластены"Коммуникативная ситуация «Город, в котором я живу"Общая оценка по критерию.
Высокий5,24,58,46,0Достаточный7,86,59,17,8Базовый26,021,426,024,5Начальный61,067,556,561,7По результатам проведенного исследования по коммуникативному критерию констатировано: на высоком уровне 6,0%; на достаточном — 7,8%. На базовом уровне 24,5%; на начальном — 61,7%. Учитывая такие низкие показатели, можно констатировать отсутствие у детей проявлений говорить внятно, логично, в нормальном темпе, используя разнообразные языковые средства. Выводы по 2 главе.
Резюмируя результаты диагностирования состояния сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста, отметим, что обнаружены преимущественно базовый и начальный уровни по всем критериям. Сводные экспериментальные данные по уровням сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста по всем критериям показаны в таблице 2.
5.Таблица2.
5Общая характеристика уровней сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста (констатирующий срез в%)Критерии.
Уровниабс.%Мотивационный.
Высокий128,0Достаточный2717,5Базовый2533,3Начальный6341,1Содержательный.
Высокий138, 6Достаточный2717,3Базовый5938,3Начальный5535,7Коммуникативный.
Высокий96,0Достаточный127,8Базовый3824,5Начальный9561,7Констатирующий этап эксперимента позволил оценить базовый уровень состояния сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР и определить необходимость работы по его формированию. Результаты констатирующего среза показали, что ребенок дошкольного возраста с ОНР не способен самостоятельно освоить навыки диалогического общения. Диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и настройки речевого взаимодействия с партнером. Большинство детей дошкольного возраста с ОНР овладевают только простейшими формами диалога со сверстниками, поскольку у них нет навыков ведения диалога, рассуждения. Наблюдение за общением дошкольников с ОНР убедило в том, что мотивом и потребностью дошкольников с ОНР вступать в диалог преимущественно есть интерес, характером мотива — познавательное и социально-бытовое общение. При ведении диалогов бытовой тематики дети испытывали трудности подбора нужного слова. Относительно качественных характеристик детских диалогов замечено, что дошкольники преимущественно употребляли короткие реплики, разговор был недолгим. Детям лучше удавалось передавать сказочные диалоги, потому что они уже слышали слова героев. Итак, полученные данные свидетельствуют о том, что имеется необходимость создания эффективной методики обучения диалогической речи дошкольников с ОНР. Глава 3 Методические рекомендации к речевому развитию дошкольников с общим недоразвитием речи. Программа развития в ходе логопедической работы.
Разработка этапов реализации методики обучения диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР основывалась на закономерностях усвоения языка и речи в современных методических принципах обучения. Психологические принципы обучения речи, которые учитывались в предложенной методике обучения диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР, это: коммуникативность обучения, то есть включение общения в обучение, как формы взаимодействия; личностное значение предмета общения для ребенка; удовлетворение ребенка ситуацией общения (привлечение партнера, предмет общения, его процесс, результат); положительное переживание ребенком успеха общения; отсутствие факторов, сдерживающих общение. Методика предусматриваетреализацию таких педагогических условий: создание речевой среды, котораястимулирует диалогическое взаимодействие детей дошкольного возраста с ОНР; формирование практических навыков диалогической речи (отвечать на вопросы, инициировать и поддерживать разговор) на основе разработанной методики работы; развертывание диалогического взаимодействия в различных формах речевой деятельности; изменение позиции педагога в диалоге с дошкольниками и детей между собой. Средства обучения диалогической речи: общение взрослых и детей; речевая среда; обучение диалогической речи на специально организованных занятиях; комплексное применение средств, предусматривающих использование художественной литературы; различных видов искусства (изобразительное, музыкальное, театр).Ведущими приемами обучения диалогической речи были следующие: речевой образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Былииспользованы и другие приемы, такие как: создание проблемных («эвристических») ситуаций, подсказки необходимой речевой формы, исправление ошибок, вопрос оценочного характера, прием постановки вопросов, привлечение детей к исправлению ошибок, напоминание, как правильно сказать подобное. Прием вопросов использовался для обучения ребенка формулировать вопрос, грамматически правильно и четко их формулировать. Так, прием постановки коммуникативных вопросов позволял быстро достичь положительных результатов, так как основывался на навыке, что формируется в речевой практике — согласовывать формы вопросы и ответы.
Разнообразие языковых форм в диалоге (согласие, отрицание, уточнение, переспрашивание, просьба, требование, разрешение, совет, отказ, побуждение, удовольствие, благодарность, удивление, недовольство и т. д.) помогало обучению диалогической речи детей с ОНР. В процессе экспериментальной работы придерживались четкой иерархии вопросов: сначала предлагались вопросы, что отражали причинно-следственные взаимосвязи и начинались со слов: «Почему? .&# 187;, «Зачем? .&#.
187; Ответы детей на такие вопросы помогали выяснить уровень сформированности языковых форм, которые были усвоены ранее, а также правильность (или наоборот) построения предложений разного типа: сложных с союзами, союзными словами, однородными членами и т. д. Затем предлагались вопросы, связанные с содержанием речевой информации, и начинались со слов: «Что это? … &# 171;,» Из чего состоит?. &# 171;," Какие признаки имеет?
&# 171;и тому подобное; следующим шагом были вопросы, связанные с действием и способом его осуществления — «Как?», «Каким образом? .&# 187; и т. Названные приемы в большинстве случаев были реализованы в упражнениях. Поскольку все методы обучения языку тесно связаны между собой и выполнение различных упражнений осуществлялось на репродуктивном и продуктивном уровнях, то процесс обучения диалогической речи реализовывался системой тесно связанных коммуникативных упражнений. Следует отметить, что под коммуникативнымупражнением, направленным на обучение диалогической речи, понимается такое упражнение, в котором создается естественная или условная речевая ситуация искусственно перегруженная речевыми событиями, а речь детей имеет коммуникативную силу. В основу системы коммуникативных упражнений положен четкий критерий, который позволил разработать иерархический ряд упражнений на усвоение детьми правил диалогической речи. Таким критерием выступила степень самостоятельности высказывания с формальной и содержательной стороны, которую должен показать ребенок.
Система коммуникативных упражнений строилась в зависимости от темы диалога. Под системой коммуникативных упражнений понимаем организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления диалогических умений, навыков у детей дошкольного возраста с ОНР и характера реально существующих актов речи. Воспитатели, работавшие с детьми, должны осуществлять планирование работы по экспериментальной программе, которая существенно отличается от традиционных не столько содержательным аспектом, сколько процессуальным: средствами, методами и приемами обучения диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР. Индивидуальные занятия делают возможным точную фиксацию характеристик речи каждого ребенка, а также особенности овладения диалогической речью в целом. Продолжительность индивидуального экспериментального занятие не превышает 10−15 минут в зависимости от психофизиологического состояния ребенка и его индивидуально-типологических особенностей. Предложенная методика предусматривает три этапа: пропедевтическо-накопительный, репродуктивно-дифференциальный и коммуникативно-деятельностный.Целью первого этапа, пропедевтически-накопительного, происходит накопление речевых эталонов из художественных произведений, необходимых для формирования диалогических умений, воспроизведение через театрализацию. Пропедевтикарассматривается как вводный курс, введения детей в речевой действительности. Приоритетной задачей на этом этапе является создание речевой среды, что стимулирует диалогическое взаимодействие детей (решение первого педагогического условия). Лингводидактические подходы к созданию речевой среды были ориентированы и на ценности и интересы ребенка, учет возрастных возможностей, на сохранение детской субкультуры, на обогащение, амплификацию речевого развития, взаимосвязь всех сторон жизни.
Создание речевой среды в детском саду и в семье обеспечивает оптимальную речевую нагрузку на ребенка с целью защиты от усталости; создания условий для речевого развития; взаимодействия с семьей по обеспечению полноценного языкового и речевого развития детей; организацию речевой деятельности в такой форме как нерегламентированные виды речевой деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в течение дня. Организация речевой среды в детском саду предусматриваетотбор и подготовку педагогических кадров; создание предметно-развивающей среды, которая бы имела достаточно основательную речевую насыщенность («диалогическую загруженность»), а также выявление речевых трудностей, возникающих у педагогов с целью их коррекции диагностики речевого развития детей на каждом этапе экспериментальной работы. Динамика развития культурной речевой среды достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической, психологической. Единицей обучения диалога может быть не только диалогическое единство, но и короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2−3) диалогических единств. На первом этапе обучения дошкольников диалогу, с целью обогащения речевого опыта детей различными видами диалогических реплик, воспитатель демонстрирует диалог-образец с куклой (или любым условным заместителем — сюжетная игрушка «Белочка Проня», «Лягушка Жанка», рисунок героя сказки и т. д.) с помощью небольших упрощенных доступных детям этого возраста диалогов. Речевой опыт, в частности, приобретается благодаря: самостоятельным играм, общению со взрослыми и и сверстниками, художественно-речевой деятельности и тому подобное. Как известно, обобщение речевого опыта ребенка может быть использовано для регулирования и контроля правильности речи. В содержание работы входит: восприятие литературных произведений различных жанров, чтение диалогических текстов, беседы по содержанию произведения, соблюдение норм речевого этикета в игровых ситуациях с диалогами, активизация речевого общения, использования словесных поручений и т. д.В результате экспериментальной работы в течение первого этапа дети будут активно привлекаться к совместной с взрослым речевой деятельности, понимать побудительные действия педагога, следовать за диалогической речью взрослого, понимать тексты художественных произведений. На втором этапе — репродуктивно-дифференциальном — ставим целью овладения детьми целостным и дифференцированным способом восприятия диалогической речи; обогатить спектр речевых жанров, стимулировать инициировано активную диалогическую речь, побуждать к речевому комментарию действий, стимулировать речевые ответы на реплики взрослого, стимулировать употребление речевых стереотипов и клише, создать условия для разыгрывания шуточных инсценировок по содержанию художественных произведений, игр-драматизаций по сюжетам произведений, игр с правилами, народных хороводных игр. Репродукцию понимаем как воспроизведение знаний и способов действий, речевой деятельности по алгоритму или предлагаемой программе, адифференциацию как разделение, расчленение целого на качественно отличные части.
Приоритетной задачей этого этапа была реализация такого педагогического условия: формирование практических навыков диалогической речи (отвечать на вопросы, инициировать и поддерживать разговор) на основе разработанной методики работы с художественными текстами. На втором этапе воспитатель, опираясь на подражание детьми тех речевых образцов, которые они чаще всего слышат, демонстрировал частично образец диалога с помощью двух кукол, а затем — детей, которые подготовлены воспитателем в презентации («Я звоню маме на работу», «Я общаюсь с дедушкой «и т.д.).Этот этап латентный, он косвенно формирует у детей умение вести беседу, участвовать в диалоге, что необходимо для расширения лексической стороны обучения. Результатом работы на втором этапе будет активное привлечение детей к коммуникативной ситуации, понимание побудительных действий педагога, подражание диалогической речи взрослого в пределах актуализированных речевых жанров, понимание и наследованиеза взрослым текста художественных произведений. Целью работы на третьем — коммуникативно-деятельностном этапе является: активизация диалогического общения в речевой деятельности с употреблением речевых клише, образных литературных выражений. Приоритетной задачей этого этапа являетсяреализациятаких педагогических условий: развертывание диалогического взаимодействия в различных формах художественно-речевой деятельности; изменение позиции педагога в диалоге с дошкольниками и детей между собой. Цель педагога на этом этапе — не только направлять диалог детей, но и корректировать беседу, менять роли детей. Коммуникативные ситуации были определены основными средствами обучения диалогической речи на третьем этапе. Задача третьего этапа обучения осложняется благодаря использованию различных видов театров: стендовый: фланелеграф, магнитный, теневой, тантамарески, плоскостной, игрушечный (самодельный).
настольный: из природного материала; театр на руке: пальчиковый, перчаточный, живых теней, ложечный и т. д.Цель воспитателя — не только направлять диалог детей, но и корректировать беседу, менять роли детей. Предполагается, что в результате работы в течение третьего этапа дети овладеют диалогической тактикой в контексте освоенных ими речевых жанров, а диалогическая речь детей будет инициированной. Предлагаемая система работы с детьми дошкольного возраста состоит из трех последовательных этапов обучения диалогической речи, а именно: на занятии, в ситуации стимулированной и нестимулированный речи вне занятия и в свободном общении. Одним из основных задач первого этапа является: научить детей понимать коммуникативную ситуацию, созданную взрослым, проявлять внимание к диалогической речи взрослого, понимать диалогическая речь и действовать по указаниям воспитателя. Ведущая роль в такой ситуации, безусловно, принадлежит взрослому, но на этом этапе для нас важным есть факт психологического включения ребенка в ситуацию и наблюдение за действиями взрослого, в том числе и языковыми. Основная миссия взрослого на этом этапе показать ребенку образец речевого общения с партнером — разговоры с игрушкой, взрослым, другим ребенком. На первом этапе взрослый применяет диалогизованныймонолог, то есть диалогическая речь взрослого превалирует над диалогической речью ребенка. Для этой ситуации характерно применение детьми многоголосного диалога, под ним мы понимаем такое общение, когда каждый ребенок высказывается в контексте ситуации, но не обращает внимание на речевые реакции других детей. Проиллюстрируем содержание работы по ознакомлению с различными литературными жанрами описанием нескольких игр.
1. Коммуникативное упражнение «Цветные произведения».Цель: развивать художественно-эстетическое восприятие художественных произведений разных жанров; учить определять жанр произведения, принятые речевые образцы; приводить высказывания из текста. Материал: 3−5 детских книг с текстами произведений разных жанров, цветные фишки. Инструкция к выполнению: воспитатель читает детям отрывок из художественного произведения и предлагает определить его жанр с помощью цветных фишек. &# 171;Как ты думаешь, что я прочитала: сказку, стихотворение или рассказ? Почему ты так думаешь? Чем отличается рассказ от стихотворения? Сказки?
Какой цвет больше подходит к сказке? Стихотворению? Рассказу? Договоримся, что сказки мы будем обозначать фишками красного цвета, стихи — желтого, рассказы — синего". Далее воспитатель читает отрывки из произведений, а дети определяют их жанр с помощью цветных фишек.
После этого педагог предлагает ребенку: «Вспомни, какие выражения из этих произведений тебе наиболее запомнились».
2. Коммуникативное упражнение «Волшебные слова».Цель: учить детей определять литературный жанр на основе соответствующих языковых средств, жанровых особенностей произведения. Материал: карточки со словами и выражениями из произведений разных жанров. Инструкция к выполнению: воспитатель называет по очереди слова и выражения, а дети определяют, из какого они художественного произведения, какому жанру отвечают.
3. Коммуникативное упражнение «Узнай сказку».Цель: учить детей вспоминать и подбирать произведение названного жанра. Материал: иллюстрации с изображением персонажей и предметов (лисичка, зайчик, яблоко, печь, подснежник и т. п.).Инструкция к выполнению: воспитатель демонстрирует детям один из рисунков и предлагает вспомнить сказку, в которой этот предмет (персонаж) встречается. Далее он обращается к детям: «Вспомните, в каких сказках встречается лисичка? Какими словами говорится о ней в произведении?"Аналогично использует все иллюстрации. Детям также читают диалогические тексты, то есть художественные произведения разных жанров, содержащие диалоги. В процессе художественного чтения дошкольников знакомят с народными сказками. Диалогические навыки дошкольников развивают на основе образца, представленного в виде диалогического текста, который является лучшим образцом для обучения ведению диалога, обогащения речевых эталонов. В процессе этой работы употребляют такие виды диалогов: диалог-беседу, диалог-инсценировку, беседу детей между собой и с педагогом, сказочные диалоги. На первом этапе формируют у дошкольников с ОНР способность понимать содержание художественного произведения, эмоционально на него отзываться, выражать свое отношение к происходящему и героям, а также оценивать значение выразительных средств, для раскрытия художественного образа. На репродуктивно-дифференциальному этапе широко используетсяприем совместного комментирования.
Вопросы педагога помогают детям задуматься о важности каждого слова в тексте, сосредоточивают внимание на образной речи художественного произведения. В диалогах на предложенные темы: «В гости к друзьям», «Прощание с гостем», «Утреннее приветствие», «Вежливый разговор по телефону», «Поведение в транспорте», «Поведение в кафе» и т. д. дети употребляют формулы речевого этикета в ситуациях поздравления, знакомства, благодарности, извинения, просьбы, прощания, комплимента, сочетая словесные формы и неречевые средства выразительности (мимика, жесты, движения). Сначала воспитатель предлагает детям представить одну из предложенных ситуаций, обыграть ее, после чего происходит обсуждение поведения каждого участника, их реплик. Обучение диалогическому общению осуществляется в форме сеансов активизирующего речевого общения. Обучая детей общению, используются различные виды детской деятельности и на их основе развивается диалогическая речь.
Сценарий активизирующего речевого общения может включать разговор педагога с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассмотрение игрушек, предметов, картин) — такие виды деятельности, в которых диалогическая речь выступает во всех своих разнообразных функциях, несет основную нагрузку при решении задач обучения диалогической речи дошкольников.
Заключение
.
Исследование теории и практики обучения речевому общению по философско-этическим, социально-коммуникативным, лингвистическим, психологическим и лингводидактическим направлениям с позиций системного, деятельностного, субъектного, комплексного подходов позволило оценить сложность и многоаспектность этой проблемы, которая является предметом интереса многих наук. На основе разработанных критериев и показателей — мотивационного (интерес к общению, широта контактов, умение детей вступать в инициативные отношения с партнерами по общению);содержательного (направленность диалога, продолжительность и развернутость диалога, уровень самостоятельности речевых действий);коммуникативного (умение говорить ясно, высказываться логично, связно, в нормальном темпе, использовать различные типы речевых высказываний, речевые средства и стандарты) — охарактеризованы уровни сформированности навыков речевого общения детей дошкольного возраста с ОНР (высокий, достаточный, базовый и начальный).Основными принципами внедрения разработанной методики обучения диалогической речи дошкольников с ОНР в процессе художественно-речевой деятельности были определены коммуникативно-деятельностный;
культурологический;проблемно-поисковый, что нацеливали на коммуникативный характер обучения, учет личностной значимости для ребенка предмета общения, удовлетворение ситуацией общения и тому подобное. Оптимальность процесса обучения дошкольников с ОНР диалогической речи обеспечивалась поэтапной реализацией разработанной методики — от пропедевтически-накопительного, репродуктивно-дифференциального к коммуникативно-деятельностному этапу, что обеспечивает постепенный переход от воспроизведения детьми отдельных реплик, простых диалогов литературных героев к самостоятельному их построению в речевых игровых ситуациях.
Список литературы
Арутюнян (Андронова) Л. З. Коррекция личности и нормализация функционального состояния в процессе работы над речью // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л. С. Волковой. В 5 кн.
Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
— М.: ВЛАДОС, 2003. С. 265−266.Бехтерев В. М. Объективная психология. ;
М.: Наука, 1991. — 480 с. Божович Л. И. Личность и его формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 2000. 34 с. Визель Т. Г. Речь и проблемы общения у детей. ;
М.: В. Секачев, 2005. — 32 с. Власова П. А. Логопедическая работа с дошкольниками. — М., 2004.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник под ред. Гамезо. М.: Наука, 2001. 45−46 с. Волкова Г. А., Панасюк А. Ю. Исследование личностных характеристик детей дошкольного возраста «тест-конфликтом». — М., 2000.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) / Л. С. Выготский. ;
М.: Лабиринт, 2001. — 368 с. Гаркуша Ю. Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Ю. Ф. Гаркуша, В. В. Коржевина; под общ. ред. Гаркуша Ю. Ф. М.: Московский социальный институт, 2001.
— 294 с. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. Под ред. И. В.
Дубровиной М., 2002. 34 с. Дмитриевских Л. С. Обучение дошкольников речевому общению. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с. Еленский Н. Г., Зайцева Л. А. Коммуникативная и языковая компетенция детей с тяжелыми нарушениями речи / Н. Г. Еленский, Л. А. Зайцева // Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.]. Минск: НМУ НИО, 2005. —.
С. 41—53.Засекин, Л. В. Психолингвистическая диагностика: учеб. пособие./ Л. В. Засекин, С. В. Засекин.
— М.: РИО «Башня», 2008. — 188 с. Зимняя, И. А. Речевой механизм в схеме порождение речи / И.
А. Зимняя / / Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 218 с., Змушко А. М. Коммуникативная компетенция как важная составляющая социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью / А. М. Змушко // Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.]. Минск: НМУ НИО, 2005.
— С. 54—66.Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб.: Речь, 2002.
Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. — М.: МПСИ; Флинта, 2003.
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.
М., 2000. 30−32 с. Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. СПб.: ИНФРО-М — 2002. 33 с. Крутой К. Л. Ребенок в дошкольные годы. Программа развития, обучения и воспитания детей./ Крутой К. Л. — [2-е изд.] - М.: ООО «ЛШС» ЛТД, 2004. — 268 сЛалаева Р. И., Серебрякова Н.
В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб.: Союз, 2004. 34−36 с. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев.
— М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. ;
287 с. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И Лисина. СПб.: Питер, 2009. — 320 с. Логопедия Методическое наследие / Под ред. Волковой Л. С. — М.: Владос, 2003.
45 с.Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, СП. Шаховской. — М., 2002.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб.: Союз, 2004. 40−43 с. Марцинковская Т.
Д. Диагностика психического развития детей. М., 2003. 37 с. Немов Р. С. Психология: Учебник для высш.
пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманитар. изд. центр
ВЛАДОС, 2002. — Кн.
3.: Психодиагностика .
Введение
в научные психологические исследования с элементами математической статистики. — 640 с. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977.
— 271 с. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Волосовец Т. В. — М.: 2002. 256 с. Психология: Учебник / Ю. Л. Трофимов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук и др.; Под ред. Ю. Л. Трофимова.
— 5-е издание. — М.: Просвещение, 2005. — 560 с. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста: монография /Л. А. Калмыкова, Н.
В. Харченко, С. Д. Демьяненко, Л. А.
Порядченко; под общ. ред. Л. А. Калмыковой. — М.: Изд-во «ЧП Медведев», 2007.
— 304 с. Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. ;
М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. — 319 с. Слинько О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. -.
1992. — № 1. — С. 62−68.Смирнова Л. С. Полный справочник логопеда. — М.: Харвест, 2011. — 384с. Специальная педагогика: понятийно-терминологический словарь / Под редакцией академика Бондаря В. И. — М.: Альма-матер, 2003.
— 4 36с. Спирова Л. В., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.
С., Селиверстова В. И. В 2-х т. ;
М.: Владос 1997. 45 с. Суси И. Л. Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования у дошкольников / И. Л. Суси, О. Л. Фиски // Логопед. — 2012. — № 7. -.
С. 39−48.Филичева Т. Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — М.: Владос, 2003. 44 с. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. ;
М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 2006.-384 с. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 28 с. Цветова, Л. А.
Комплекс мероприятий по танцевально-игровому творчеству старших дошкольников [Текст] / Л. А. Цветова, Л. А. Королева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №.
6. — С. 21−28.Цвынтарный В. В. Радость правильно говорить. — М.: ЗАО Центр-полиграф, 2002.
Чевелева, Н. А. Система исправления речи у заикающихся школьников в процессе ручной деятельности Н. А. Чевелева // Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов: в 5 кн. Кн. 2: Нарушение темпа и ритма речи: Заикание.
Брадилалия. Тахилалия: Пособие для логопедов: в 5 кн. / под ред. Л. С. Волкова. —.
Москва: Владос, 2003. — С. 119—132.Чепикова В. М. Комплексные занятия по формированию навыка словообразования у дошкольников с ОНР / В. М. Чепикова, М. В. Пустовалова // Логопед. — 2012.
— № 3. — С. 31−39.Чернякова В. Н. Игровые технологии формирования звукопроизношения у детей 4−7 лет / В. Н. Чернякова. ;
М.: ТЦ Сфера, 2015. — 59 с. Шарова Т. Ф. Логопедическая игра: «Гласные звуки и буквы» // Коррекционная педагогика. — 2014. — №.
1 (январь-февраль). — С. 94−96.; То же [Электронный ресурс].
— URL:
http://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/dopolnitelnoe-obrazovanie/logopedija/45 060-logopedicheskaja-igra-gla…Шевцова И. К. Формирование навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Логопедический портал. — 20.
01.2015. — URL:
http://logoportal.ru/formirovanie-navyikov-slovoobrazovaniya-u-doshkolnikov-s-onr/.htmlЯкунина О. В. Взаимообусловленность уровня развития психомоторных навыков и речи младших школьников // Науч. обозрение: гуманитар. исслед. — 2013. — № 3.
— С. 31−36.Яндыбаева Н. С. Дифференциация звуков [с] - [з] [Электронный ресурс] // Фестиваль пед. идей &# 171;Открытый урок": [сайт].
— М., 2003;2015. — URL:
http://festival.1september.ru/articles/597 608/Приложение.
Протокол №наблюдение за диалогической речью ребенка.
Дошкольное учебное заведение № ___ ______ _город ________ ______ __ ____ ___район _____________ _____ ___ область _____ _______ ____________________ __Дата обследования_____________ _____________________________________________ __ __Фамилия и имя ребенка ____ _____________ ____________________________ __Возраст: ____ _______ _ _ _ года (лет) ___ _ _ ____________ _ мес.____ __________ __ дней.
Вид деятельности ребенка при обследовании диалогической речи взрослым (игра или любая продуктивная деятельность, описать ситуацию, в которой проводится регистрация диалогической речи) ______________________ _______________________________________________________________________ _____________Начало наблюдения (указать время, мин.) __________ ____ Ч.__ ___ ___ __ __хв.Время окончания наблюдения _________ ________ _год.___ __________ ____ Мин. Запись нестимулированной диалогической речи ребенка: ________________________________________________________________________________________Подпись экспериментатора, который проводил наблюдения _______________ __ __.
