Ошибки в фонематическом синтезе связаны большей степени со сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с ФФНР. Выводы по второй главе1. Экспериментальное исследование, включающее в себя оценку звукопроизношения, обследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, обследование фонематического анализа, синтеза и представлений, проведенное по методикам Р. И. Лалаевой, Г. В. Чиркиной, показало специфику развития фонологической системы языка у дошкольников с ФФНР .
2. Для речи детей этой категории характерно своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным у них было нарушение произношения 3-х групп звуков.
3. У старших дошкольников с ФФНР выявлено нарушение фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, которые выражаются в смешениях, искажениях и заменах звуков при их повторении за логопедом. Преобладающим видом нарушений фонематического восприятия является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями у старших дошкольников с ФФНР говорит о нечеткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.
4. Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что у детей с ФФНР наблюдаются трудности удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом, а также у них затруднена концентрация внимания, в связи с чем они допускали большое количество ошибок на фонематический анализ и синтез. Особую сложность для них представляло определить звуки «перед» и «после», что связано с трудностями для большинства детей с ФФНР в определении данных понятий. Наибольшее количество ошибок наблюдалось в порядковом фонематическом анализе. Работа над формированием данного вида фонематического анализа у детей с ФФНР является сложным и длительным процессом. Ошибки в фонематическом синтезе связаны большей степени со сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с ФФНР. Глава III. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи с использованием игровой деятельности3.
1. Организация логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи с использованием игровой деятельности.
Для проведения формирующего исследования дети экспериментальной группы были разделены на две группы по пять человек — с детьми первой группы проводились специальные занятия по методике формирующего исследования, остальные пять детей в формирующем исследовании не принимали участие, с ними проводилась логопедическая работа по традиционной методике по программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития у детей дошкольного возраста». Группы были сформированы так, чтобы они не отличались существенно друг от друга по составу участников (по уровню фонетико-фонематического недоразвития).Формирующий эксперимент продолжался 5 месяцев, на протяжении которых два раза в неделю с детьми экспериментальной группы проводились специальные занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза и представлений. Основные задачи формирующего исследования являлись:
формирование звукопроизношения;
— развитие фонематического восприятия;
— развитие фонематического анализа, синтеза и представлений. При формировании фонематического восприятия были поставлены следующие задачи: — развить навыки узнавания неречевых звуков;- научить различать одинаковыезвукокомплексы по высоте, силе, тембру;- научить различать слова, близкие по звуковому составу;- развить навыки дифференциации слогов;- развить навыки дифференциации фонем. При развитии навыков фонематического анализа и синтеза были поставлены следующие задачи: — научить выделять отдельные звуки на фоне слога;- научить выделять отдельные звуки на фоне слова;- развить навыки определять первый звук в слове;- развить навыки определять последний звук в слове;- научить определять местоположение звука в слове (первый, последний, в середине);- научить определять последовательность звуков в слове и их количество;- научить определять место звука по отношению к другим звукам;- научить различать звуки по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой — звонкий, твердый — мягкий).Одновременно также были поставлены следующие задачи: — формирование правильного произношения;- развитие познавательных процессов (память, внимание, воображение, мышление);- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи. Данные задачи позволяют осуществлять комплексный подход к коррекции речи детей с ФФНР. Логопедическая работа включала формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. В формирующем исследовании использовались методические рекомендации И. А. Малашихиной, Н. В. Черепковой, В. В. Болониной, И. А. Смирновой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатиной. В формирующем исследовании использовались игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.Ниже представлены примеры игр: Игры на фонематический анализ.
Игра «Какой звук есть во всех словах?"Логопед произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь — и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук «ш». Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи — «ж»; чайник, ключ, очки — «ч»; щетка, ящик, щавель — «щ»; коса, усы, носс; селедка, Сима, лось — «сь»; коза, замок, зуб — «з»; зима, зеркало, вазелин — «зь»; цветок, яйцо, курица — «ц»; лодка, стул, лампа — «л»; липа, лес, соль — «ль»; рыба, ковер, крыло — «р»; рис, крепость, букварь — «рь». Логопед следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные. Игра «Корзиночки». У вас на столе у каждого есть три корзиночки и предметные картинки. Вам нужно разложить картинки по корзинкам: в синюю, если заданный звук звучит твердо, в зеленую, если звук мягкий, в красную, если заданного звука в слове нет. Игры на фонематическое восприятие.
Игра «Найди картинки"Игра проводится в виде эстафеты. Дети делятся на 2 команды. Одна команда собирает картинки, например со звуком Л, другая со звуком Р. Один игрок может взять одну картинку. Когда все дети возьмут по картинке, они поворачиваются друг к другу и называют картинки, выделяя голосом свой звук. Выигрывает та команда, которая правильно и быстрее соберет картинки. Игра «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратиков. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами.
Затем они подбирают картинку, название которой начинается с того же звука, и кладут ее на 2-ой квадрат. Молодцы, вы справились с этим заданием. Игра «Правильное слово». Сейчас я вам буду произносить слова, а вы когда услышите правильное слово хлопните в ладоши: например выставляется предметная картинка с изображением вагона. Логопед произносит: вагон, флакон, загон, вагон, фагон… Игры на фонематические представления.
Игра «Регулировщики». Дети работают с сигнальными карточками. Определяют, какой звук они слышат: гласный или согласный, твердый или мягкий, глухой или звонкий. Игра «Алфавит». Задание: играет группа детей, каждому присваивается какая — либо буква алфавита. Ведущий перечисляет вперемешку буквы. Услышав свою букву алфавита, ребенок должен встать. Игру можно провести, выделяя первый или последний звук в слове. Игры на фонематический синтез.
Игра"Волшебники". Задание: «Сейчас мы будем превращать одно слово в другое. Я назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: кит — кот. Слова для изменения: дом, сон, сок, пил, мел. Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет. Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп. Таким образом, во время формирующего исследования в игровой форме детям предлагались задания по развитию слухового внимания, речевогослуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений. Задания были направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений; исправление неправильно произнесенных слов и предложений. 3.
2. Анализ результатов проведения коррекционных занятий (контрольный эксперимент) После проведения формирующего эксперимента было вновь проведено исследование с детьми экспериментальной группы, которые принимали и не принимали участие в формирующем исследовании. Для исследования использовались методики констатирующего исследования. Первым проводилось исследование звукопроизношения. Результаты исследования представлены в таблице 6. Повторное исследование звукопроизношения.
Таблица 6Группызвуков.
Количестводетей (%)Контрольнаягруппа.
ЭкспериментальнаягруппаСвистящие [с, с', з, з', ц]60%40%Шипящие[ш, ж, ч, щ]80%60%Сонорные[р, р', л, л']100%100%Переднеязычные [т, т', д, д', н, н']20%0%Гласные звуки [а, у, и, ы]. 60%20%Анализ данных, представленных в таблице, показал, что после проведения формирующего исследования в экспериментальной группе все еще наблюдается нарушение произношения большинства звуков, но при этом данные нарушения встречаются реже, чем в контрольной группе. По-прежнему все дети испытывают затруднения при произношении сонорных звуков, большая часть детей испытывают затруднения и при произношении шипящих звуков, при этом в контрольной группе нарушения шипящих звуков наблюдается в 80%, а в экспериментальной в 60%, а также свистящих звуков — это наблюдается у 60% контрольной и 40% экспериментальной группы. При этом нечеткость произношения гласных звуков наблюдается у 60% детей контрольной группы и 20% экспериментальной группы. Менее всего нарушены переднеязычные звуки — у 20% контрольной группы, у детей экспериментальной группы таких нарушений не наблюдается. На рисунке 6 представлено соотношение по уровням звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп.Рис. 6. Уровень звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной группы после проведения формирующего исследования.
На рисунке хорошо видно, что уровень звукопроизношения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Если в контрольной группе у 20% детей уровень звукопроизношения выше среднего, еще у 20% средний уровень, у 40% уровень ниже среднего и у 20% низкий уровень, то у детей экспериментальной группы у 40% уровень звукопроизношения выше среднего, у 20% средний уровень и у 40% уровень ниже среднего. Исходя из всего вышесказанного, можно говорить о том, что после формирующего эксперимента у детей экспериментальной группы звукопроизношение улучшилось, хотя у многих детей все еще наблюдается проблемы. Это связано с тем, что для постановки звуков требуется больше времени, чем формирующий эксперимент. Далее проводилось исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи. На рисунке 7 показаны уровни развития фонематического восприятия и дифференциации звуков речи контрольной и экспериментальной группы после проведения формирующего исследования.Рис. 7. Уровни выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи после проведения формирующего исследования.
Из рисунка можно увидеть, что после проведения формирующего исследования у детей экспериментальной группы повысился уровень фонематического восприятия и дифференциации звуков речи. Если у детей контрольной группы большая часть детей показали уровень ниже среднего — 60%, а остальные — 20% средний уровень и 20% низкий уровень. Дети экспериментальной группы показали уровень выше среднего в 20% и по 40% средний уровень и уровень ниже среднего. Далее проводилось исследование фонематического анализа, синтеза и представлений. Графически результаты по уровням результатов исследования фонематического анализа у детей экспериментальной группы и контрольной группы после формирующего исследования представлены на рисунке 8.Рис. 8. Уровни выполнения заданий на фонематическийо анализ после проведения формирующего исследования.
На рисунке видно, что у детей экспериментальной группы уровень фонематического анализа несколько выше, чем у детей контрольной группы. Дети контрольной группы показали в 20% средний уровень и по 40% уровень ниже среднего и низкий уровень. У детей экспериментальной группы в 20% уровень выше среднего, у 40% средний уровень и по 20% уровень ниже среднего и низкий уровень. Графически результаты по уровням результатов исследования фонематического синтеза после проведения формирующего исследования у детей экспериментальной группы и контрольной группы представлены на рисунке 9.Рис. 9. Уровни выполнения заданий на фонематический синтез после проведения формирующего исследования.
На рисунке видно, что дети экспериментальной группы значительно отличаются по уровню развития фонематического синтеза от детей контрольной группы — дети контрольной группы показали уровень ниже среднего (60%) и низкий уровень (40%), а дети экспериментальной показали средний уровень (40%), уровень ниже среднего (40%) и низкий уровень (20%).Последним проходило исследование фонематических представлений. Графически результаты по уровням результатов исследования фонематических представлений после проведения формирующего исследования у детей экспериментальной группы и контрольной группы представлены на рисунке 10.Рис. 10. Уровни выполнения заданий на фонематические представления после проведения формирующего исследования.
Из рисунка можно увидеть, что дети контрольной группы показали средний уровень (40%), уровень ниже среднего (40%) и низкий уровень (20%). Дети экспериментальной группы показали уровень выше среднего (20%), средний уровень (40%) и уровень ниже среднего (40%). Таким образом, можно сделать вывод о том, что после проведения формирующего исследования у дошкольников с ФФНР улучшилось звукопроизношение. Выводы по третьей главе.
Проведенный формирующий эксперимент, показал, что использование игр в развитии фонетико-фонематической системы детей дошкольного возраста с ФФНР является эффективным методом коррекции данного речевого недоразвития. Включение игр в работу по направлениям формирование звукопроизношения; развитие фонематического слуха; развитие фонематического анализа, синтеза и представлений повышает эффективность коррекционной работы фонетико-фонематического недоразвития речи. Контрольное исследование показало, что у детей экспериментальной группы улучшилось звукопроизношения, повысился уровень фонематического восприятия, а также совершенствовались фонематический анализ, синтез и представления.
Заключение
.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, то есть от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Формирование фонематического слуха начинается с самого раннего возраста и к моменту поступления в школу фонематический слух находится на должном уровне развития, позволяя ребенку освоить звуковой анализ слов и успешно обучиться грамоте. У детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, в связи с чем ее использование в процессе обучения и воспитания является наиболее эффективным методом в работе с детьми дошкольного возраста. При коррекции ФФНР использование игровой деятельности детей обусловлено не только вышеуказанными причинами, но также тем, что сами упражнения по формированию фонематического слуха и восприятия заключаются в многократном повторении детьми слогов и слов, что приводит к утомлению, дети отвлекаются и не желают выполнять упражнения. В игровой деятельности выполнение данных упражнений осуществляется детьми по собственному желанию с целью выполнения игровых действий для достижения цели игры. Чаще всего в логопедической деятельности используются дидактические игры. Для подтверждения поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование фонетико-фонематических компонентов речи дошкольников с ФФНР и их сверстников с развитием в норме.
Всего в эксперименте было задействовано 20 детей — в контрольную группу вошло 10 детей с нормальным речевым развитием, в экспериментальную группу — 10 детей с ФФНР. Возраст детей — 5,5−6 лет. За основу данной методики был взят расширенный вариант традиционной схемы логопедического обследования детей с нарушениями речи и методика обследования операций языкового анализа и синтеза, предложенная Р. И. Лалаевой, Г. В. Чиркиной. Методика включала следующие разделы: обследование звукопроизношения, обследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, обследование фонематического анализа, синтеза и представлений. Проведенный анализ звукопроизношения дошкольников с ФФНР показал, что для них характерно своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков.
На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным у них было нарушение произношения 3-х групп звуков. У старших дошкольников с ФФНР выявлено нарушение фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, которые выражаются в смешениях, искажениях и заменах звуков при их повторении за логопедом. Преобладающим видом нарушений фонематического восприятия является смешение звуков.
На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями у старших дошкольников с ФФНР говорит о нечеткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что у детей с ФФНР наблюдаются трудности удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом, а также у них затруднена концентрация внимания, в связи с чем они допускали большое количество ошибок на фонематический анализ и синтез. Особую сложность для них представляло определить звуки «перед» и «после», что связано с трудностями для большинства детей с ФФНР в определении данных понятий. Наибольшее количество ошибок наблюдалось в порядковом фонематическом анализе. Работа над формированием данного вида фонематического анализа у детей с ФФНР является сложным и длительным процессом.
Ошибки в фонематическом синтезе связаны большей степени со сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с ФФНР. Для проведения формирующего исследования дети экспериментальной группы были разделены на две группы по пять человек — с детьми первой группы проводились специальные занятия по методике формирующего исследования, остальные пять детей в формирующем исследовании не принимали участие. Формирующий эксперимент продолжался 5 месяцев, на протяжении которых два раза в неделю с детьми экспериментальной группы проводились специальные занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза и представлений. Коррекция проводилась по следующим направлениям: формирование звукопроизношения; развитие фонематического слуха; развитие фонематического анализа, синтеза и представлений. После проведения формирующего исследования было вновь проведено исследование с детьми экспериментальной группы, которые принимали и не принимали участие в формирующем исследовании. Для исследования использовались методики констатирующего исследования.
Контрольное исследование показало, что у детей экспериментальной группы улучшилось звукопроизношения, повысился уровень фонематического восприятия, а также совершенствовались фонематический анализ, синтез и представления. Таким образом, игровая деятельность является эффективной в процессе коррекции ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.
Список литературы
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. — М.: АСТ: Астрель, 2010. — 254с. Бабина Г. В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез: Монография. -.
М.: МПГУ; Издательство «Прометей», 2013. — 191с. Балакирева А. С. Логопедия. Ринолалия. — М.: В. Секачев, 2011.
Болонина В. В. Коррекция основных компонентов языковой системы у детей с нарушениями речи. — Новокуйбышевск, 2009 — 104с. Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Дрофа, 2010. -.
400с.Волкова Г. А. Энциклопедический словарь логопеда. — М.: Детство-Пресс, 2014. — 256с. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия.
— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 680 с. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред.
Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 200 с. Выготский Л. С. Мышление и речь.
— М.: Лабиринт, 2012. — 352с. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса.
Дневник научных наблюдений. — М.: Ленанд, 2015. — 322с. Гуткина Н. И. Педагогическая психология. — М.: Сфера, 2010.
— 480с. Денисова О. А., Захарова Т. В., Поникарова В. Н. Детская логопсихология. — М.: ВЛАДОС, 2015. — 160 с. Жинкин Н. И. Психолингвистика. — М.: Лабиринт, 2009.
— 288с. Жукова Н. С. Логопедия. Основы теории и практики. -.
М.: Эксмо, 2011. — 288 с. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. —.
М.: Московский психолого-социальный институт, 2011. — 432 с. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. Энциклопедия логопедических игр. — СПб.: КАРО, 2010.
— 176 с. Карпова С. И., Мамаева В. В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6−7 лет. — СПб.: Речь, 2012.
— 144с. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. — М.: Сфера, 2011.
— 64 с. Китик Е. Е. Основы логопедии. — М.: ФЛИНТА, 2014.
— 196 с. Крылова Н. Л, Писарева И. Б, Ефремова Л. Г. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1993.— 144 с. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Наука-Питер, 2011. — 72с. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.
— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2014. -.
303 с. Лалаева Р. И., Шаховская С. Н. Логопатопсихология Учебное пособие. — M.: Владос, 2011. — 285с. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Альян.
С, 2014. — 368с. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Либроком, 2014.
— 246с. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Союз», 2015.
— 192с. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Академия, 2013. — 384с. Малашихина И. А., Черепкова Н. В. Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.
— Ставрополь, 2008. — 87с. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ.
ред. Г. В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2015.
— 240 с. Микляева Н. В. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2015. — 496с. Микляева Н. В., Полозова О. А. Фонетическая и логопедическая ритмика.
— М.: Айрис-пресс, 2015. — 112с. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. -.
М.: Мысль, 2011. — 212с. Мисаренко Г. Г. Обучение фонематическому анализу в 1 классе. — М.: Сфера, 2008. — 213с. Нищева Н. В. Картотека упражнений для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп.
— Спб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2009 — 160с. Парамонова Л. Г. Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия. — М.: АСТ, 2015.
— 420с. Поваляева М. Настольная книга логопеда. -.
М.: АСТ, Астрель, Полиграфиздат, 2010. — 608 с. Поливара З. В. Нейролингвистические основы нарушений речи. — М.: ФЛИНТА, 2013. — 176с. Сидорова У. М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия.
— М.: ТЦ Сфера, 2015. — 64с. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР.
— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2014. — 320с. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.
— М.: Классике Стиль, 2013. — 160 с. Ткаченко Т. А. Звуки и знаки. Трудно произносимые согласные. М.: Юнвес, 2011.
— 32 с. Туманова Т. В. Исправление произношения у детей. Исправление произношения у детей. Дидактический материал.
Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф.
Т.Б. Филичевой.- М.: Гном-Пресс, 2012. — 96с. Турченко В. И. Дошкольная педагогика. — М.: Флинта, 2014. — 256с. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.
— М.: Академия, 2011. — 176с. Филичева Т. Б., Орлова О. С. Основы дошкольной логопедии. — М.: Эксмо, 2015. -.
320с.Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Владос-Пресс, КДУ, 2013. — 566с. Чиркина Г. В. Коррекция нарушений речи. — М.: Просвещение, 2010.
— 272с. Чон О. В., Пименова И. Б. Актуальность коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в процессе использования дидактических игр // Международный студенческий научный вестник — 2015 — № 5Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 2014. — 336с. Эльконин Д. Б. Детская психология.
— М.: Академия, 2011. — 384с.
