Дети экспериментальной группы показали средний уровень (Слава К.), ниже среднего (Леша А., Петя В.) и низкий уровень (Марина В. и Вика С.) слухоречевой памяти, у них существенно страдает продуктивность запоминания. В таблице 7 представлены результаты исследования. Таблица 7Результаты исследования речеслуховой памяти.
ИмяБаллы.
УровеньКонтрольная группа.
Алина Г. 5Высокий.
Вася К.4Выше среднего.
Лика М.5Высокий.
Ваня О.4Выше среднего.
Аня Р.4Выше среднего.
Экспериментальная группа.
Леша А.2Ниже среднего.
Петя В.2Ниже среднего.
Марина В.1Низкий.
Слава К.3Средний.
Вика С.1Низкий.
Из таблицы можно увидеть, что у дошкольников с ОНР состояние слухоречевой памяти существенно отличается от состояния памяти дошкольников без речевых нарушений. В таблице 8 представлены обобщенные результаты исследования. Таблица 8Обобщенные результаты исследования.
ИмяСловарь предметов.
Глагольный словарь.
Словарь наречий.
Подбор определений.
Многозначность слова.
Словарь притяжательных местоимений.
Речеслуховая память.
Контрольная группа.
Алина Г. 4 333 345.
Вася К.3 333 344.
Лика М.3 333 345.
Ваня О.3 333 344.
Аня Р.3 333 344.
Экспериментальная группа.
Леша А.2 222 222.
Петя В.2 222 122.
Марина В.2 211 111.
Слава К.3 322 233.
Вика С. 2 211 111.
Из таблицы можно увидеть, что дети контрольной группы по всем заданиям справились лучше, чем дети экспериментальной группы. Дошкольники экспериментальной группы лучше всего справились с заданиями на словарь притяжательных местоимений, словарь предметов и словарь глаголов. Сложнее всего для них оказались задания на словарь наречий и определений и многозначные слова. Также состояние слухоречевой памяти у всех детей находятся на среднем, ниже среднего и низком уровне. По уровню успешности всех детей можно разделить на три группы. Дети контрольной группы и один ребенок экспериментальной группы (Слава К.) показали средний уровень развития словарного запаса.
Они смогли выполнить все задания в основном без помощи логопеда, но при этом они смешивали родовые и видовые понятия, заменяли сходные по значению слова, смешивали признаки. Уровень их слухоречевой памяти находится на высоком и выше среднего уровне. Двое детей экспериментальной группы (Леша А., Петя В.) показали уровень развития словарного запаса ниже среднего. У них отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов, многочисленные неточности в употреблении слов и их замены. У дошкольников с ОНР этой подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. У них наблюдаются многочисленные неточности в употреблении слов и их замены. Уровень слухоречевой памяти ниже среднего. Двое детей экспериментальной группы (Марина В. и.
Вика С.) показали низкий уровень экспрессивного и импрессивного словарного запаса. В речи данных детей практически нет наречий, прилагательных, местоимений. Слова употребляются неправильно, часто одни слова заменяются другими, близкими по смыслу. Лексический строй речи детей данной подгруппы развит слабо. Уровень слухоречевой памяти низкий. Таким образом, исследование словарного запаса дошкольников позволило выделить наиболее характерные для дошкольников с ОНР черты ее недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с ОНР была выявлена неоднородность развития лексической системы речи. Из проведенного исследования словаря предметов у дошкольников с ОНР старшего дошкольного возраста с ОНР можно сделать следующие выводы: пассивный запас слов у дошкольников с ОНР значительно преобладает над активным. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов — объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
У дошкольников с ОНР недостаточно развит номинативный словарный запас, используемый в активной речи. Дети с ОНР затрудняются в назывании редкоупотребляемых существительных. Слова из повседневной лексики понятны и употребляются детьми чаще, чем слова из редкоупотребляемой лексики. Глагольный словарь дошкольников с ОНР характеризовался затруднениями при актуализации слов, обозначающих движения, действия с предметом. Дети с трудом дифференцировали слова близкие по значению. Затруднений не вызывали только те слова, которые обозначали ежедневно выполняемые детьми действия. При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качества предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам.
Словарь наречий у дошкольников с ОНР крайне бедный, не всегда правильно используют притяжательные местоимения. Уровень слухоречевой памяти низкий и ниже среднего. Все это говорит о необходимости проведения занятий с дошкольниками с ОНР на развитие словарного запаса и слухоречевой памяти. Развитие словарного запаса старших дошкольников с ОНР, воспитанников детского дома за счет стимуляции речеслуховой памяти.
Для обогащения словарного запаса дошкольников с ОНР воспитанников детского дома и развития у них речеслуховой памяти с ними проводилась работа по следующим направлениям:
Обучение основам рассказа с использованием сюжетных картинок с целью развития словарного запаса. Работа по развитию речеслуховой памяти и внимания с использованием сказок. Использование сюжетных картинок в коррекционно-логопедической работес дошкольниками с ОНР направлено на формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса. Все занятия должны проводиться с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, а также соответствовать задачам для каждого из периодов обучения. Методика обучения составления рассказов по сюжетным картинкам строилась с учетом на полученные результаты в констатирующем исследовании. Это заключалось в том, что в большей степени уделялось внимание развитию словаря наречий, прилагательных и редкоупотребляемых слов. Учитывая, что при ОНР наблюдается задержка в развитии большей части психических функций, особое внимание в формирующем исследовании уделялось приемам, направленным на развитие внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия, логического мышления у детей с ОНР. Сначала проводилась работа с отдельной сюжетной картинкой, по которой дети должны были придумать предшествующие и последующие события по опорным вопросам. Ребенку задавались последовательные вопросы, на основе которых он должен был постепенно составить рассказ о том, что можно было увидеть по данной сюжетной картинке. При этом осуществлялась актуализация словарного запаса. Для этого использовались такие виды работы над словарем, как знакомство с новыми словами, уточнение и развитие значений слов, введение этих слов в активную речь детей. На первом этапе работы над сюжетной картинкой были использованы такие методы как образец рассказа логопеда по всей картине или ее по одной из ее частей, потом детям задавались наводящие вопросы, предваряющие план рассказа, и только потом осуществлялось составление рассказа по фрагментам картины и коллективное сочинение рассказа детьми.
Сначала они упражнялись в составлении кратких рассказов, а потом дети составляли ужеболее развернутые рассказы с использованием различных слов целиком по наводящим вопросам. После того, как дети научились работать по одной сюжетной картинке, были проведены занятия по сериям сюжетных картинок. Сначала для этого подбирались такие серии сюжетных картинок, на которых изображены или несколько групп действующих лиц, или несколько сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Подобные сюжетные картинкипозволяют составлять короткие рассказы первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине. Чтобы работать по серии сюжетных картинок, сначала с детьми разбиралась каждая отдельная сюжетная картинка. Их знакомили с новыми словами, которые можно использовать при описании этой картинке, разбиралось значение этих слов, составлялись с этими словами предложения. После разбора каждой картинкивсе они размещались в нужном порядке и дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок. Далее, после того, как дети научились составлять простые рассказы, вводились серии сюжетных картинок, на которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины. Для активизации речеслухового внимания и памяти после разбора содержания каждой серии сюжетных картинок проводились игровые упражнения, такие как: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т. д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом).Большое место в работе по сюжетным картинкам занимал пересказ. Для развития слуховой памяти и внимания использовались следующие упражнения:
а) запоминание коротких текстов, которые состояли из трех-четырех предложений, связанных друг с другом по содержанию. Материал подбирался из слов, которых нет в слове детей. б) работа над короткими рассказами из трех предложений, которые логопед называл в нарушенной последовательности. Дети должны были восстановить последовательность в деформированном тексте. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж. Также с детьми проводились ассоциативные словесные игры. Игры этого плана были направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка словарного запаса.
Такие игры необходимы в связи с тем, что ребенку недостаточно только накопить словарный запас, ему необходимо научиться группировать слова, имеющиеся в его словарном запасе по семантическим группам. Только при правильной организации коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям возможно активное использование всех слов в самостоятельной речи. С детьми проводились игры, связанные с разнообразными заданиями на нахождение:
например, дети должны были найти к любому словуиз слов, произнесенных логопедом. Этот вид задания направлен на обращение детей ксловарному запасу, хранящемуся в долговременной памяти, а также формирует у них начальные правила поиска слов;
далее использовались задания на поиск ряда слов к одному слову, сказанному логопедом. При таких заданиях дети более успешно группируют слова по ситуативным, т. е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;
потом детям предлагалось придумать слова, объединенныетематическими связями. Например, нужно было придумать слова про улицу, про лес, про зиму. Для развития слухоречевой памяти и внимания использовалась работа над сказками. Для этого использовались хорошо знакомые детям сказки, такие как «Курочка-ряба», «Колобок», «Теремок», «Козлятки и волк», «Репка», «Петушок и бобовое зернышко», «Маша и медведь». Каждая сказка неоднократно прочитывалась вместе с детьми. При первом чтении впечатления у детей могут быть неточными, так как обычно дети следят только за сюжетом и многое упускают. При повторном прослушивании сказок впечатления детей углубляются, дети лучше запоминают. Для лучшего запоминания детям задавался ряд вопросов, например:
Что посадил дед? Смог ли дед один вытащить репку? Почему не смог? Кто пришел на помощь? В какое время года происходят события сказки? Когда дед посадил репку? Когда он решил ее вытащить? Чему учит эта сказка? Нужно ли помогать друг другу? Также для работы над сказками были изготовлены опорные схемы, которые отражают ту или иную сказку в виде обозначений героев сказки, их поступков, предметов и явлений природы. Здесь важное значение имело активное отношение детей к прослушиваниюсказок, а также их деятельность по восприятию сказок.
Таким образом, проведенная работа была направлена на постепенное наращиваниесловарного запаса детей, развивать их слухоречевую память. Контрольный эксперимент изучения словаря и речеслуховой памяти у воспитанников детского дома с ОНРПосле проведения обучающих заданий с детьми вновь было проведено исследование по методикам констатирующего эксперимента. Первым проводилось исследование словаря предметов. После формующего обучения один ребенок с ОНР показал словарный запас предметов выше среднего (Слава К.), трое детей показали средний уровень (Леша А., Петя В. и Вика С.) и один ребенок уровень ниже среднего (Марина В.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 1. Рисунок 1. Сравнительные данные исследования предметного словаря.
Далее проводилось исследование глагольного словаря. После формующего обучения один ребенок с ОНР показал словарный запас глаголов выше среднего (Слава К.), двое детей показали средний уровень (Леша А., Петя В. и) и двое детей уровень ниже среднего (Марина В., Вика С.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 2. Рисунок 2. Сравнительные данные исследования глагольного словаря.
Исследование словаря наречий показало, что двое детей показали средний уровень (Петя В. и Слава К.), двое ниже среднего (Леша А., Марина В.,) и один ребенок уровень низкий (Вика С.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 3. Рисунок 3. Сравнительные данные исследования словаря наречий.
Далее проводилось исследование словаря прилагательных. После формующего обучения трое детей с ОНР показали словарный запас прилагательных среднего уровня (Леша А., Петя В. и Слава К.), двое детей уровень ниже среднего (Марина В., Вика С.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 4. Рисунок 4. Сравнительные данные исследования словаря прилагательных.
Исследование многозначности слов показало, что один ребенок с ОНР показал средний уровень (Слава К.), двое детей показали уровень ниже среднего (Леша А., Петя В. и) и двое детей низкий уровень (Марина В., Вика С.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 5. Рисунок 5. Сравнительные данные исследования многозначности слов.
Исследование словаря притяжательных местоимений показало, что после проведения формирующего обучения у троих детей средний уровень (Слава К., Леша А., Петя В.), у двоих ниже среднего (Марина В., Вика С.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 6. Рисунок 6. Сравнительные данные исследования словаря местоимений.
Исследование слухоречевой памяти показало, что не все дети смогли ее улучшить — один ребенок все еще показал низкий уровень (Вика С.), двое ниже среднего (Петя В., Марина В.), один средний уровень (Леша А.) и один выше среднего (Слава К.). Сравнительные результаты показаны на рисунке 7. Рисунок 7. Сравнительные данные исследования слухоречевой памяти.
Обобщение результаты повторного исследования представлены в таблице 9. Таблица 9Имя.
Словарь предметов.
Глагольный словарь.
Словарь наречий.
Подбор определений.
Многозначность слова.
Словарь притяжательных местоимений.
Речеслуховая память.
ДоПосле.
ДоПосле.
ДоПосле.
ДоПосле.
ДоПосле.
ДоПосле.
ДоПосле.
Леша А.23 232 223 222 323.
Петя В.23 232 323 122 322.
Марина В.22 221 212 111 212.
Слава К.34 342 323 233 334.
Вика С.23 221 112 111 211 В целом можно отметить, что после проведения обучения, словарный запас детей стало более развернутым, в их речи появились наречия, прилагательные, местоимения. При этом те дети, у которых слухоречевая память осталась на низком уровне не достигли таких успехов, как те дети, у которых повысились показания слухоречевой памяти. Таким образом, можно увидеть, что после проведения формирующего исследования словарный запас дошкольников с ОНР несколько улучшился, также повысилась продуктивность запоминания. Вместе с тем, у некоторых детей улучшений не было или они не значительны, что говорит о необходимости продолжения занятий с детьми данной группы по формированию словарного запаса и развитию слухоречевой памяти. Выводы по второй главе.
Для проверки поставленной гипотезы было проведено констатирующее исследование, цель которого — выявить особенности развития и уровень сформированности словарного запаса и слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР воспитанников детского дома. Для проведения эксперимента была скомплектована контрольная и экспертная группа. В исследовании принимали участие 10 детей 6−6,5 лет: 5 детей без нарушений развития и 5 детей с ОНР III уровня. В ходе констатирующего эксперимента для обследования состояния лексического развития у старших дошкольников с ОНР III уровня использовались методы, предложенные И. Д. Коненковой и А. Р. Лурия. Проведенное исследование показало, что лучше всего у дошкольников с ОНР развит словарь притяжательных местоимений, словарь предметов и глаголов. Хуже у них сформирован словарь наречий и определений, они с трудом различают многозначные слова, также у них низкий уровень развития слухоречевой памяти. Для развития слухоречевой памяти с дошкольниками с ОНР проводились занятия с использованием работы над сказками, также для обогащения словарного запаса проводилась работа над сюжетными картинками. После проведения формирующего исследования словарный запас дошкольников с ОНР несколько улучшился, также повысилась продуктивность запоминания. Вместе с тем, у некоторых детей улучшений не было или они не значительны, что говорит о необходимости продолжения занятий с детьми данной группы по формированию словарного запаса и развитию слухоречевой памяти.
Заключение
.
К концу дошкольного периода дети без патологий в развитии и проблем с речью должны владеть развернутой фразовой речью, при этом она должна быть фонетически, лексически и грамматически правильно оформлена, словарный запас ребенка должен быть достаточно широким. Словарный запас дошкольников с ОНР существенно отличается от нормы и зависит от уровня речевого недоразвития. В большей степени у дошкольников с ОНР не развит словарь прилагательных, глагольный словарь включает только те действия, которые дети ежедневно выполняют или наблюдают. Дошкольники с ОНР испытывают трудности при усвоении слов обобщенного значения, а также слов, обозначающих оценку, качества и признаки. Пассивный словарь дошкольников с ОНР развит лучше, но в актуализации пассивного словаря они испытывают значительные сложности. Слухоречевая память, а также устойчивость внимания и его ограниченные возможности при распределении оказывают влияние на уровень речевого недоразвития. У детей с ОНР относительно сохранена смысловая, логическая память, но заметно снижен уровень вербальной памяти, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально развивающимися детьми. Словарный запас детей-сирот с ОНР и детей, воспитывающихся в условиях детского сада, не соответствует возрастным нормам. Однако, у детей закрытого заведения уровень вербального развития ниже.
Кратковременная память и способность осуществлять простейшие умозаключения у детей дошкольного возраста обеих групп имеет в большинстве случаев средний уровень. И все же при сравнении данных наблюдения дети-сироты имеют более низкие показатели, чем их ровесники в детском саду. Для проверки поставленной гипотезы было проведено констатирующее исследование, цель которого — выявить особенности развития и уровень сформированности словарного запаса и слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР воспитанников детского дома. Для проведения эксперимента была скомплектована контрольная и экспертная группа. В исследовании принимали участие 10 детей 6−6,5 лет: 5 детей без нарушений развития и 5 детей с ОНР III уровня. В ходе констатирующего эксперимента для обследования состояния лексического развития у старших дошкольников с ОНР III уровня использовались методы, предложенные И. Д. Коненковой и А. Р. Лурия. Проведенное исследование показало, что лучше всего у дошкольников с ОНР развит словарь притяжательных местоимений, словарь предметов и глаголов. Хуже у них сформирован словарь наречий и определений, они с трудом различают многозначные слова, также у них низкий уровень развития слухоречевой памяти. Для развития слухоречевой памяти с дошкольниками с ОНР проводились занятия с использованием работы над сказками, также для обогащения словарного запаса проводилась работа над сюжетными картинками. После проведения формирующего исследования словарный запас дошкольников с ОНР несколько улучшился, также повысилась продуктивность запоминания.
Вместе с тем, у некоторых детей улучшений не было или они не значительны, что говорит о необходимости продолжения занятий с детьми данной группы по формированию словарного запаса и развитию слухоречевой памяти.
Список литературы
Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: Либроком, 2012.
— 220с. Бернштейн Н. А. О построении движений — М.: Медгиз, 1947. — 254с. Блонский П. П. Память и мышление. -.
М.: ЛКИ, 2007 — 208с. Борискина В. С. Картинный материал к тестовой речевой карте для детей 5−6 лет. — М., 2012. — 56 с. Визель Т. Г., Колесникова Т. С., Кочеткова Н. А. Атипичный вариант динамической афазии // Практическая психология и логопедия. -.
2006. — № 2. — С.
60−66.Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1987. — 127с. Волкова Г. А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. — СПб.: КАРО, 2007. -.
384с.Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2008. — 680 с. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М.: АСТ, 2009. -.
158с.Воробьева Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок. — СПб: «Литера», 2010.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2012. — 352с. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. -.
М.: Ленанд, 2015. — 322с. Жидкова Г. Ф., Митрофанова И. И. Современные психолингвистические проблемы обучения РКИ. — М.: РУДН, 2008. — 173 с. Жинкин Н. И. Психолингвистика.
— М.: Лабиринт, 2009. — 288с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -.
М.: Книгомир, 2011. — 320с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М.: Книго.
Мир, 2011. — 320с. Захарова Ж. А. Социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье: монография. — Кострома, 2009.
Земцова О. Н. Умные книжки 4−5 лет (синяя серия). Запомни картинки. Развиваем память. -.
М.: Махаон, 2007. — 19с. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. —.
М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. — 163 с. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития.
— М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80с. Корнев А. Н. Нарушения письма и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — 330с. Кривых С. В., Кузина Н. Н., Панова Н. В., Лактионова С. В. Социальное закаливание детей-сирот: Учебно-методическое пособие / Под ред.
С.В. Кривых. — М., 2007. — 120 с. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 303с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).
— СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с. Лалаева Р. И., Шаховская С. Н. Логопатопсихология Учебное пособие.
— M.: Владос, 2011. — 285с. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Альян.
С, 2014. — 368с. Лелюх С., Сидорчук Т. Методика обучения дошкольников работе с серией сюжетных картинок.
— Самара — Ульяновск, 2002. — 13с. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. -.
М.: Либроком, 2014. — 246с. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. -.
М.: Академия, 2010. — 511с. Лепская Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. — М.: РГГУ, 2013. — 320с. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении.
— Спб.: Питер, 2009. — 320с. Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. -.
Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. — 173 с. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Академия, 2013. -.
384с.Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. — М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. -.
368с.Ляпидевский С. С. Расстройства речи у детей и подростков. — М. — 1969. — 289с. Малашихина И. А., Черепкова Н. В., Эм Е. А. Логопедия.
Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. — Ставрополь: Издательство Ставропольского государственного университета, 2008. -.
8 с. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95с. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: — Астана: ЕАГИ, 2008. — 200 с. Развитие и воспитание детей в домах ребенка.
/ Под ред.: В. А. Доскина.
— М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. — 37с. Розенгарб — Пупко Г. И. Формирование речи у детей раннего возраста.
М. 1993. — 234 с. Серебрякова Н. В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией. — М.: КАРО, 2009. -.
224с.Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М.: Академия, 2000. — 400 с. Смирнова Е. О. Детская психология. — М., 2003.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2000. -.
314с.Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009. — 192с. Хватцев М. Е. Логопедия.
— М.: Владос-Пресс, КДУ, 2013. — 566с. Цейтлин С. Н. Усвоение детьми лексических единиц.
— СПб.: Образование, 1994. — 25с. Чиркина Г. В. Коррекция нарушений речи. — М.: Просвещение, 2010.
— 272с. Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми. — М.: АРКТИ, 2005. -.
240с.Чиркина Г. В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-Пресс, 2008. — 209с. Чистякова О. В. Составляем рассказ по картинке. — СПб.: Литера, 2009.
— 76с. Шахманова А. Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.
— 192с. Шаховская С. Н. Логопатопсихология. — М.: Книга по Требованию, 2011.
— 464с. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Academia, 2014. — 256с. Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие.
— М.: Лабиринт, 2004. — 330с. Шевцова Б. Б. Технологии формирования интонационной стороны речи. — М.: ACT: Астрель, 2009. — 222с/Шульговский В. В. Основы нейрофизиологии.
— М.: Аспект Пресс, 2000. — 277 с. Шульговский В. В. Физиология высшей нервной деятельности с основами нейробиологии. — М.: Академия, 2008. —.
528 с. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2011. — 384с.Приложение.
Приложение 1Методика исследования словарного запаса.
Приложение 2Методика «10 слов» А. Р. Лурия.
