Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».Одним из условий успешной социализации ребенка является социально-психологическая обстановка в дошкольном учреждении и в семье. Родители в силу своей занятости, недостаточно уделяют внимание детям, а формирование социальной компетентности у детей происходит через совместную деятельность не только с ровесниками и педагогами, но и с родителями. 3. Методика «Рисунок семьи"Выделяемые признаки при проведении методики «Рисунок семьи» представлены в таблице 7. Таблица 7Выделяемые признаки при проведении методики «Рисунок семьи"Выделяемые признаки.
Отметки о наличии признаков.
Мальчикидевочки1Общий размер рисунка.
На весь лист-11 рис. На весь лист-6 рис. Не на весь лист-5 рис. Не на весь лист-3 рис.
2Расстояние между членами семьи.
Взяты за руки — 4 рис. Близкое расстояние-7 рис.
На расстоянии-5 рис. Взяты за руки — 3 рис. Близкое расстояние-3 рис. На расстоянии-3 рис.
3Соответствующие размеры членов семьи:
Мать.
Средняя-4 рис. Большая-3 рис. Средняя-4 рис. Большая-3рис.Отец.
Большой- 5 рис. Средний- 5 рис. Большой-4 рис. Средний- 5 рис. Сам ребенок.
Маленький- 7 рис. Маленькая- 6 рис.
4Наличие предметов между ними.
Нет3 рис.
5Степень проявления положительных эмоций 11 рис.
8 рис. Степень проявления негативных эмоций 1 рис.
2 рис. Степень аккуратности исполнения3 рис.
5 рис. Тест «Рисунок семьи» позволил получить следующие результаты: у 32% обследованных детей в рисунке присутствует состояние неуверенности, об этом свидетельствует то, что дети нарисовали себя последними из всех членов семьи и ниже основной линии рисунка. А у 24% детей присутствуют лидерские качества. Из рисунка видно, что ребенок находится первым в линии, является ведущим в семье. Не было таких рисунков, на которых дети не рисовали себя вообще. Нормальное общение между членами семьи составляет 2%, это ярко оформленные рисунки, на которых изображены дети вместе с родителями, держась за руки. Также в некоторых рисунках отсутствует прорисовка лиц мамы или папы что говорит о том, что у ребенка нет контакта с этим человеком, ребенок почти не общается с ним. Есть и такое что отсутствует прорисовка тел — это свидетельствует о том, что члены семьи мало взаимодействуют друг с другом, редко делают что-либо вместе. Также можно отметить, что степень выраженности негативных эмоций в рисунках у девочек выше, чем у мальчиков.
Это может свидетельствовать о более тонком эмоциональном восприятии девочками негативных воспитательных действий родителей. Мальчики в большей степени склонны положительно воспринимать семейные взаимоотношения. Хороший эмоциональный контакт, близость в отношениях отражены в рисунках девочек заметнее, чем в рисунках мальчиков. Возможно, это объясняется большим тяготением девочки к близости с родителями и в частности с отцом, к эмоциональной поддержке с его стороны, которая, по мнению многих психологов, так необходима девочкам дошкольного возраста. Полученные результаты приведены на рисунке 2: Рисунок 2.
Результаты методики «Рисунок семьи"2.
2. Рекомендации посоциально-коммуникативному развитию дошкольников.
Результаты эксперимента послужили основанием для создания необходимых условий для организационно-педагогической модели социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Таблица 8Модель социально-коммуникативного развития старшего возраста в дошкольном образовательном учреждении№ п/пФормы практико-ориентированной работы.
Участники1.Подбор методической литературы по социально-коммуникативному развитию детей старшего возраста Воспитатель, старший воспитатель, воспитатели детей старшего возраста2. Создание мероприятий для социализации детей старшего возраста, распределение обязанностей Воспитатели, педагог-психолог, старший воспитатель, воспитатели детей старшего возраста3. Разработка и создание условий для организационно-педагогической модели социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения. Педагог-психолог, старший воспитатель, воспитатели и родители детей старшего возраста4. Проведение формирующей части эксперимента.
Педагог-психолог, старший воспитатель, воспитатели детей старшего возраста5. Аналитическая работа по результатам формирующего эксперимента.
Воспитатель, старший воспитатель, педагог -психолог.Креативность воспитателя является необходимым условием формирования личности ребенка. Исследователи считают, что учитель, который имеет высокий творческий потенциал, создает благоприятные условия для развития творчества у детей, а также для развития одаренных воспитанников (Р. Арнхейм, Дж. Гилфорд, О. Лук, Р. Хелмен и др.).Задача педагога — создать атмосферу «эмоционального заражения», что будет способствовать организации процесса творческого оценивания, собственной креативностью поощрять детей к самореализации в деятельности, вызвать положительное отношение к ней у родителей и других взрослых, так важным условием содействия развитию детской креативности является восприятие детского творчества как эстетической ценности. Органическим и необходимым условием существования и функционирования системы формирования творческого потенциала старших дошкольников является личностно ориентированная модель, которая характеризуется совокупностью взаимосвязанных компонентов взаимодействия педагога, воспитателя и воспитанников: цели, задач, принципов, содержания, форм и методов в их последовательности и единой направленности. Если создать условия для его развития, у ребенка непременно откроются способности, заложенные в нем природой.
Педагоги дошкольного учреждения видят свою задачу в том, чтобы выявить эти первые способности и на этом фоне создать условия для полноценного развития личности. Так уже с раннего возраста привлекают детей к игровой деятельности, начиная с фланелеграфа, театральных и настольных игр. Для старших дошкольников — игры-драматизации и импровизации (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Традиционно используют в работе с детьми различные виды театров: настольный, теневой, пальчиковый, кукольный.
Заключение
.
Реформирование системы дошкольного образования в связи с выходом в свет федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации заставляет пересматривать устоявшиеся в теории и практике целевые установки, содержание, методы и формы работы с детьми. Так, в педагогических исследованиях заметно акцентируется необходимость применения гибких моделей и технологий образовательного процесса, предусматривают активизацию самостоятельных действий детей и их творческих проявлений, гуманный, диалогичный стиль общения педагога и ребенка, привлекательные для детей формы организации деятельности. Задачи и содержание занятий зависит от возраста детей. Если в начале года ставили задачу: умение владеть своим телом, координировать свои движения, ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с партнерами, большое внимание уделяла формированию культуры и техники речи, активизации познавательных процессов, то на следующий год определены более сложные задачи, увеличить количество упражнений и творческих задач, обращать внимание на качество их выполнения. С детьми должны работать артистичные люди, которым присуща особая эмпатия, одаренные во многих направлениях — рисовании, музыке, танцах — которые любят детей и все свои таланты направляют на понимание ребенка и обеспечение условий для его становления и развития. Такие люди, в соответствии с требованиями времени и понимания детства как сложного образования, необратимый ход которого во многом определяет дальнейшую жизнь человека и общества, должны быть не просто воспитателями, аниматорами или психологами. Такие специалисты являются, прежде всего, не просто специалистами, а также экспертами по личностному развитию ребенка. Они должны воспитать в себе умение отслеживать не только изменения, происходящие в ребенке, но и изменения, происходящие в них самих при общении с ребенком. Понимание этих обстоятельств требует, прежде всего, привлечения новых подходов к исследованию феномена детства и культурно-досуговой деятельности детей, обоснования применимости современной методологии в анализе данных явлений.
Это означает, что нельзя рассматривать отдельного ребенка и детство, уподобляя их простым линейным объектам. И ребенок, и детство являются сложными и нелинейными феноменами, одним из адекватных способов познания которых, является подход с учетом процессов самоорганизации, происходящих в сложных нелинейных средах. Среда может порождать только те возможности, которые в ней заложены. Элементами социальных сред являются сами люди со своими ценностными предпочтениями, образом жизни, культурой, наконец.
То есть, чтобы изменить среду, надо изменить человека, особенно его ценностные предпочтения, обстоятельства его жизни. Относительно нашего исследования можно сказать, что воспитывая ребенка, мы меняем среду, задаем вектор будущего развития как для отдельного ребенка, так и для общества в целом.
Литература
.
Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. ;
672 с. Андреева, Г. М. Социальная психология [Учебник для факультетов психологии университетов]. &# 160;— М.: Изд-во МГУ, 1980. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология.
— Л.: Наука, 1975.
Бех, И. Д. Нравственность личности: стратегия становления [Текст] / И. Д. Бех. — Саратов: ИО управления по печати, 1991. — 146 с. Бехтерев В.
М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.
400 с. Блонский П. П. Память и мышление СПб.: Питер, 2001, 288сБожович Л. И. Проблемы формирования личности Издание 2-е, стереотипное под редакцией Д. И. Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с. Венгер Л. А., Марцинковская Т.
Д., Венгер А. Л. В29. Готов ли ваш ребенок к школе. —.
М.: Знание, 1994. — 192 с. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах — М.: Просвещение, 1981. ;
128 с. Выготский Л. С. Проблема возраста. — М.: Изд-во МГУ, 1998.
Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 114−123.Выготский Л. С. Психология развития человека М.: Издательство Смысл; Издательство Эксмо, 2006.
— 1136 с. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от 1 до 7 лет. — М., Просвещение, 1992 г., 143 с. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.
— М., 1978.
Дарвиш О. Б. Возрастная психология. — М.: Владос, 2003.
Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1965. — 296 с. Задесенец М. П. Возрастные особенности развития и формирования их личности / М.
П. Задесенец // «Высшая школа». — М .: 1978. — С. 305. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т.
Т. I. Психическое развитие ребенка.— М.: Педагогика, 1986.— 320 с. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2000 г. Коломинский Я. Л., Е. А. Панько, А. Н. Белаус Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. — Минск, 1997 г. Кон И. С. Социология личности М., Политиздат. 1967 — 383 с. Корнев М. Н., Коваленко А. Б. Социальная психология Учебник.
— М., 1995. — 304 с. Кравцов Г. Г. Венгер Л.А. Основные показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению. М., Педагогика, 1988.
Кравцов Г. Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок: Психологическая готовность к школе. М., Знание, 1987.
Кравцов Г. Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им. Л. С. Выготского. — 2000. № 1.Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
Крутецкий В. А. Психология: учебник М.: Просвещение, 1980.—352 с. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001.
Межличностное восприятие в группе / под ред. Андреевой Г. — Изд-во МГУ, 1981 г. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 5-е изд., стереотип. — М., 2000.
Мухина В. С. Детская психология. — М.: Апрель-Пресс, 1999. — 352 с. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал.
— 1980. — Т. 1. № 5.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: 2000 г. — 448 с. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования) / под ред.
Репиной Т.А. — М., 1978 г. Пиаже Ж. Психология интеллекта. // Избр. психол. труды. — М., 1969.
Принципы развития в психологии / Г. С. Костюк // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946−1980 гг. /&# 160;под ред.
И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — С. 10−13.Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А. Г. Рузской.
— М., 1989 г. Рева Ю. В. Синергетический подход к развитию общечеловеческих духовных ценностей: технологический аспект: учеб. пособие. / Ю. В. Рева;
Рог, 2008. — 356 c. Репина Т. А.
: Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду //Вопросы психологии 1984, с.62Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М., Педагогика, 1988 г. Рубинштейн, С. Л. = Основы общей психологии — Издательство: Питер, 2002 г., 720 сСенько Т. В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения. — Вопросы психологии, 1991 г., № 5.Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии.
Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. — М., 2000.
Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо — М.: Педагогическое Общество России, 2001.
Смирнова Е. О. Детская психология: Уч. для вузов. — М.: Владос, 2003. — 368 с. Субботинский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников — М., Изд-во МГУ, 1976 г. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.
Фридман Л.М. Психолого-педагогические проблемы начального образования [Текст]: Школа и родители / Фридман Л. М. // Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. — М., 1997. -&# 160;С.67−72. Хвостов А. А. Моральное сознание личности. // Развитие личности № 3, 2002 ст.
266−271Цукерман Г. А. О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. — 2007. -№ 1.Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. ;
М.: Владос, 2001 — 342 с. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С.6−20.Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов.
М., 2001 — 624 с.
