Диагностика игровой деятельности дошкольников

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников Заключение Список используемых источников Приложения

Многочисленные игрушки, пирамидки, стрелялки … Мир практически каждого ребенка наполнен этими необходимыми предметами. Согласно периодизации детства, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игровая, «благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, общественному изобразительному характеру воспроизводимых предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми». Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление. Выготский Л. С. Проблемы психологического развития ребенка / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. — М.: Просвещение, 1956. — 312 с.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и т. д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, В. Р. Беспалова и т. д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. В. Артемова и др.).

На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает:

1. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка.

2. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка.

3. Повышение качества руководства игрой.

4. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.

Цель настоящей работы: изучить методы диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста.

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

Мир маленького ребенка — это копия мира взрослых. Каждую игрушку малыш способен наделить как существующими, так и выдуманными свойствами. Игра помогает маленькому человеку освоиться в том обществе, где он живет, включая культурные традиции, взаимоотношения и роли.

Структура игровой деятельности дошкольников обычно состоит из нескольких фаз: сенсомоторная игра > режиссерская игра > сюжетнои образно-ролевая игра (сюда же входит и музыкально-игровая деятельность дошкольников) > игра по правилам. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника / Е. И. Касаткина. — Дрофа, 2010. 176 с.

Осознание ребенком окружающего мира начинается с освоения игрушек, издающих звуки, приятных на ощупь, различных предметов быта, жидких веществ и сыпучих материалов. Руководство игровой деятельностью дошкольников в этот должно быть легким и ненавязчивым. Так, например, родителям следует активно включать детей в свои повседневные дела, не только знакомя их с предметами окружающего мира, но и незаметно приобщая к обязанностям и воспитывая в детях полезные привычки.

В более старшем возрасте ребенок осваивает режиссерскую игру, то есть самостоятельно наделяет предметы различными свойствами и руководит их действиями. Далее игровая деятельность младших дошкольников становится сюжетно-ролевой. Копируя мир взрослых, дети начинают организовывать подобие семей, больниц, магазинов и т. п. Если раньше ребенок мог играть самостоятельно, то с возрастом он тянется к общению и кооперации с другими детьми, что еще больше говорит о важности игры в становлении ребенка как существа социального. Далее командные игры начинают напоминать соревнования, и содержат в себе определенный набор правил.

Стоит отметить, что в отличие от предыдущих поколений, современные дети имеют больше возможностей идти и ногу с прогрессом. Игровая деятельность современных дошкольников способствует более прогрессивному психическому и физическому развитию, овладением речью, развитием познавательных процессов и функций памяти.

Современные дети имеют больше возможностей развиваться во время игр, будь то компьютерная познавательная программа или игрушка с нужными для развития функциями. Главное же, чего удается достичь, это развитие у дошкольников воображения, что в дальнейшем способствует их переходу к более гармоничной психической деятельности.

Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Так, согласно теории отечественного психолога Д. Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Как показывают исследования, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствуют социальному развитию. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников

В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д. Б. Эльконину Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999. — 360 с. можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2−7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.

Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т. д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д.)?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет — главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы — заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т. д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2. Изучение взятия ребенком на себя роли.

Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3−7 лет.

1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация. Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательвоспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» — и выполняет указания.

Ситуация. В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация. Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:

Ситуация. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

Ситуация. Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису и волка, мыши, — кота.

Обработка данных.

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.

3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности игровой деятельности дошкольников, предложенные Н. Ф. Комаровой. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н. Ф. Комарова. — Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. — 21 с.

1. Показатели анализа игры детей.

Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.

I. Содержание игры. Необходимо выяснить следующие вопросы:

1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1−2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.

3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.

II. Способы решения детьми игровых задач. Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры — не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала — предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.

4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».

6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т. п., то его действия разнообразные.

7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая — строгая, хмурая.

8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания — это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику.

9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа — это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.

11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.

III. Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А. П. Усовой, Р. А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

IV. Самостоятельность детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1).

2. Методика диагностирования игры детей.

Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы.

1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства — фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.

2. Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.

Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Используется диагностический лист № 1.

I. Содержание игры. О разнообразии замыслов судят на основании длительных наблюдений за играми одного ребенка. Дополнительную информацию может дать воспитатель, ему задают вопросы: «Ребенок предпочитает играть в одну и ту же игру в течение нескольких дней или тематика его игр меняется? Какие по тематике игры Вы наблюдали у него?»

Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т. е. он ставит 1−2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т. д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался».

В Приложении 2 приводим перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

II. Способы решения детьми игровых задач. Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагоги получают во время наблюдений. Наблюдая за играми детей, можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем примеры, как это можно сделать.

1. К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», — вместо яблока предложить шарик от пирамидки.

2. Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», — вместо арбуза дать мяч зеленого цвета.

3. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», — так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители.

4. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой».

5. Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».

2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.

3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. В Приложении 3 — перечень диагностических показателей, по параметру, связанному со степенью сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач, и методику их оценки.

III. Взаимодействие детей в игре. Прежде всего выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействие или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задав вопрос: «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?».

Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым.

2. Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником.

Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.

В Приложении 4 приводим перечень показателей по параметру, связанному с выяснением взаимодействия детей в игре, и методику их оценки.

Итак, анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом — начальный этап сюжетно-ролевой и затем — развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно-отобразительная игра.

Высокий уровень. Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5−6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень. Замысел игры появляется как, но инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3−5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа.

Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень. Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т. е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1−2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы.

Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры.

Высокий уровень. Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого

Развитая сюжетно-ролевая игра.

Высокий уровень. У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т. е. ролевые действия эмоционально-выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень. Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Низкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет.

Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р. Р. Калининой. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д. Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р. Р. Калинина. — СПб.: Речь, 2003. — 144 с.,

Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4−5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.

игровой дошкольник ролевой диагностирование

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, т.к. цветовое обозначение облегчает анализ результатов наблюдения.

В итоге получим таблицу, на которой наглядно представлена общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой — воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Таким образом, нами выделены показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры, получить представление о степени сформированности у детей игры.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Заключение

Игра — основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение.

Являясь самовозникающим явлением, игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников. Диагностика уровня сформированности игровых навыков дошкольника дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

В работе нами проанализированы методики диагностирования сформированности игровой деятельности у дошкольников. Используя их, педагоги могут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Список используемых источников

1. Выготский Л. С. Проблемы психологического развития ребенка / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. — М.: Просвещение, 1956. — 312 с.

2. Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р. Р. Калинина. — СПб.: Речь, 2003. — 144 с.

3. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника / Е. И. Касаткина. — Дрофа, 2010. 176 с.

4. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н. Ф. Комарова. — Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. — 21 с.

5. Комарова Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф. Комарова. — М.: Скрипторий, 2010. — 160 с.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999. — 360 с.

Приложения

Приложение 1

Диагностический лист № 1

Диагностический лист № 1 предназначен для методистов и творчески работающих воспитателей, внедряющих в практику материалы исследований по проблеме руководства играми детей.

Диагностический лист № 2

Диагностический лист № 2 предназначается для воспитателей, в нем выделены только основные показатели развития игры.

Приложение 2

Перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

Цифрами указывается порядковый номер графы, которая заполняется.

1а + Замысел игры появляется с помощью взрослого

1а — В появлении замысла игры взрослый не принимал участия.

1б + Ребенок сам придумал, как будет играть.

1б — Ребенку требуется помощь в появлении замысла игры.

2 + Замыслы игр у ребенка разнообразные.

2 — Замыслы однообразные, изо дня в день повторяются одни и те же сюжеты.

3 Количество игровых задач указывается цифрами. Если ребенок ставит разное количество игровых задач, то указывается от минимального до максимального. Если игровая задача несколько раз повторяется в игре, то её считают за одну.