Особенности речи в дошкольном возрасте

Звуки речи — это особенные сложные образования, которые присущи только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В данный процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются при помощи центральной нервной системы. Вредности, которые ее ослабляют, сказываются негативно на становлении произношения.

Произносительная система весьма сложно организована. Овладение ей может быть осуществлено с отклонениями, в различные сроки, с разной степенью соответствия, точности, приближения к образцу, которым овладевает ребенок посредством прилаживания к речи окружающих его взрослых. На данном пути прилаживания каждый ребенок встречается о сложностями, которые у большей части детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти сложности остаются. Зачастую их следствием оказывается рассогласованность между механизмами слухового приема и контроля, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой. [3].

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. «Изначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигательного анализатора не может подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы звук и артикуляцию, которые соответствуют нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут грубыми, неточными, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если они сами не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится не принимаемый слухом, ошибочный звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На их основании центральное управление может перестроить ошибочный посыл в принимаемый слуховым контролем и более точный» [4].

Долгий путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен трудностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспроизводить и воспринимать.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи являются изменчивыми. Он слышит много способов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют акустические непрерывные компоненты. Он должен извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех способов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставляется другой. Если ребенок не научится делать это, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В ходе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, поскольку без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи.

Фонематический слух осуществляет операции узнавания и различия фонем, которые составляют звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка, прежде всего, в ходе речевого развития. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». По причине того, что фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки были произнесены нормировано, т. е.в привычных, общепринятых реализациях, иначе их сложно опознавать слушающим. Непривычное для этого языка произношение оценивается фонематическим слухом как неправильное. Фонетический и фонематический слух (они вместе составляют речевой слух) осуществляют не только оценку и прием чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является наиболее важным стимулом формирования нормированного произношения.

В процессе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются материальными, реальными знаками языка. Для их актуализации нужно существование артикулярной основы и умение образовывать слоги.

При функциональной дислалии не существует каких-то органических нарушений центральной нервной системы, которые препятствовали бы осуществлению движений. Оказываются несформированными специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, которые необходимы для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались артикуляционные или акустические образцы отдельных звуков. В таких ситуациях им оказывается не усвоен какой-либо один из признаков этого звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артиикуляторная основа оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические — оказались несформированными, звуковые замены будут различаться. [5].

В других ситуациях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но не существует умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Поэтому фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает различный звуковой обмен. Данное явление носит название взаимозамены или смешения звуков (фонем).

Зачастую наблюдаются ситуации несформированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка своему акустическому эффекту. Данное явление называется искажением звуков.

Перечисленные выше виды нарушений: замены, искажения и смешения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, которые опираются на положения лингвистики, они разделяются на две категории. Смешения и замены звуков квалифицируются как физиологические (Ф.Ф.Рау), или (что то же самое) фонематические (Г.Е.Левина) дефекты, при которых является нарушенной система языка. Искажения звуков подразделяются на антропофонические (Ф.Ф.Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

Фонетический дефект — имеет в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (к примеру, р — увулярное, велярное; с -боковое, межзубное; ш — ж -губные, нижние и т. д.). В такой ситуации, коррекционное влияние ограничивается автоматизацией и постановкой звуков [7].

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) обозначает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи, а именно — наличие дефектов произношения, недостаточность фонематических процессов (дифференциация оппозиционных звуков); несформированность синтеза и анализа звукового состава слова. В такой ситуации следует кроме коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков синтеза и анализа звукового состава слова.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — дефект, который представляет собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка), то в процессе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, словарного запаса, формирование фонематических процессов и навыков синтеза и анализа звукового состава слова, грамматического строя и связной речи [6].

На сегодняшний день квалификация дефекта опирается на совокупность критериев различных дисциплин, которые изучают речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической сферы знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые являются существенными для самого логопедического влияния, т. е. учет того, каким является дефект, фонетическим или фонематическим.

Согласно предложенным критериям можно выделить три главных формы дислалии:

— артикулярно-фонематическая;

— акустико-фонематическая;

— артикулярно-фонетическая.

К акустико-фонематической можно отнести дефекты звукового оформления речи, которые обусловлены избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим показателям в сенсорном звене механизма восприятия речи.

К артикулярно-фонематической относятся дефекты, которые обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикулярным показателям в моторном звене производства речи.

К артикулярно-фонематической форме относятся дефекты звукового оформления речи, которые обусловлены неправильно сформировавшимися артикулярными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искажения для фонетической системы иностранного языка, которая у ребенка при такой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах).

На сегодняшний день наблюдается высокая степень распространенности речевых патологий, которые связаны с отклонениями развития фонематического слуха и восприятия в среде детей дошкольного возраста. Это говорит о том, что одной из важных задач в период дошкольного детства является создание оптимальных условий для развития фонематического восприятия и слуха. В особенности важно создавать такие условия, когда у детей есть недоразвитие речи, поскольку в этой ситуации процесс развития проходит в замедленном темпе, с искажениями, или останавливается на какой-то стадии.

Логопедическая и редагогическая деятельность наиболее тесно взаимосвязана в сфере звуковой культуры речи и подчинена одной цели — формированию полноценного фонематического восприятия и слуха, выведению его на уровень звукового анализа. При этом, отличительная особенность педагогической работы состоит в её тесной связи с окружающей действительностью, возможность намного многостороннее и шире использовать конкретную ситуацию как во время образовательной деятельности, режимных моментов, так и вне их.

В условия ДОУ общеразвивающего вида, многие задачи по формированию полноценного фонематического восприятия и слуха ложатся на плечи воспитателя. Перечень данных задач разработан Гориной Н. В., Антиповой Ж. В. и Зверевой Н. И. под руководством Волосовец Т. В. и Фомичевой М.Ф.К ним можно отнести следующие:

— развитие слуховой памяти, слухового внимания и фонематического слуха и восприятия.

— совершенствование артикуляционной, общей и тонкой моторики;

— освоение артикуляционных упражнений, которые развивают подвижность артикуляционного аппарата;

— автоматизация и закрепление поставленных логопедом звуков;

— уточнение, закрепление и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, в режимных моментах, других занятиях;

— закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

— формирование монологической и диалогической форм связной речи;

— закрепление навыка звукового синтеза и анализа;

— закрепление навыка чтения;

— формирование графических навыков, подготовка детей к письму;

— развитие памяти, внимания, мышления.

Решение перечисленных выше задач воспитатель осуществляет не только в ходе образовательной деятельности, но и в течение всего дня, когда ребенок находится в ДОУ.

Выделим условия, которые являются достаточными и необходимыми для полноценного развития фонематического восприятия и слуха у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ:

1. Построение работы с учетом специфических и общедидактических принципов обучения.

2. Проведение работы с учетом особенностей развития каждого ребенка.

3. Проведение работы по развитию фонематического восприятия и слуха в старшем дошкольном возрасте, т. е. начиная с 4−5 лет — в период особенного языкового чутья.

4. Проведение подгрупповых, индивидуальных и фронтальных занятий по развитию фонематического восприятия и слуха, развитию артикуляционной моторики, закреплению навыков звукопроизношения.

5. Проведение подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию тонкой и общей моторики.

6. Использование игровых моментов, игр, приемов, которые направлены на развитие фонематического восприятия и слуха, как во время образовательной деятельности, режимных моментов, так и вне их.

7. Регулярная работа с родителями в виде собраний, открытых занятий по звуковой культуре речи и индивидуальных консультаций о том, как закрепить у ребенка в домашних условиях умения, знания и навыки, которые были получены на занятиях в группе и с логопедом.

8. Регулярный контроль за динамикой развития фонематического восприятия и слуха у детей, начиная с 4-х лет (и далее), и отслеживание причин, которые приводят к нарушениям процесса развития.

Следует также отметить, что в особенности успешными в работе являются разные варианты организации образовательной деятельности с использованием:

— описанных в литературе, придуманных или известных (иногда с помощью детей) игр;

— придуманных или литературных персонажей;

— сказочных сюжетов;

— воображаемых поездок, путешествий, приключений;

— настольно-печатных игр;

— рисунков и других работ детей;

— игр-драматизаций.

При этом сюжеты и темы могут быть спланированы с учетом пожеланий детей или развиваться сию минуту в форме совместного творчества детей и воспитателя. Необычная форма организации образовательных ситуаций вызывает интерес у детей, помогает закреплять и обобщать полученные знания.

Обратим внимание на некоторые особенности использования игр и игровых моментов для формирования фонематического восприятия и слуха. Использование игровых упражнений и игр, вне сомнений, является важным условием для развития фонематического слуха, поскольку игра является ведущим видом деятельности в данном возрасте, а, следовательно, дает шанс получить максимальные результаты.

Большую значимость в ходе коррекционной работы имеют дидактические игры, что связано, в первую очередь, с тем, что их главная цель — обучающая. В процессе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное задание, а сказочный персонаж, игровая ситуация или кукла, дидактическая игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие важные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.

Особенное значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. В коррекционно-развивающем процессе используют возможности сюжетно-ролевой игры в ходе образовательной деятельности по развитию звукопроизношения и лексико-грамматических средств речи (что в особенности актуально, если в группе есть дети с общим недоразвитием речи). Особенностью использования сюжетной игры в ходе работы с группой является то, что процесс игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Зачастую это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются педагогом согласно коррекционным целям.

Подвижные игры используются также на занятиях по коррекции фонетико-фонематического недоразвития. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно принимают участие в соответствующей подвижной игре.

Следовательно, описанные выше игровые приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за процессом выполнения задания. Нужно помнить о том, что использовать игровые упражнения и игры необходимо системно, последовательно и целенаправленно, согласуя игровую деятельность с тематическим содержанием коррекционных занятий и занятий по ознакомлению со звуковой культурой речи.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства ребенок практически овладевает речью. В дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. К концу периода язык становится основой и средством мышления, а не только общения. Ребенок уже осознает особенности своего произношения. Быстро растет словарный запас. Ребенок усваивает морфологические и синтаксические закономерности. Характерен переход к контекстной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было проведено с целью изучения особенностей речи детей дошкольного возраста.

В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.

В ходе теоретического анализа литературы было отмечено, что дошкольное детство — это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. Социальная ситуация развития у дошкольников способствует плавному вхождению детей в жизнь взрослых. Противоречие в разрыве между стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно дошкольник реализует в игровой деятельности. В дошкольном возрасте у ребенка развивается произвольность высших психических функций, возникает соподчинение мотивов, появляется внутренняя жизнь, развиваются высшие чувства.

Речь — это психологический, развернутый процесс, вид психической деятельности, тип поведения (словесного, вербального), использующий язык в качестве своего орудия, внешнего средства. Вербальное развитие субъекта представляется последовательно реализуемым процессом в трех периодах речевого онтогенеза. Доречевой период длится от рождения до приблизительно двух лет и характеризуется доминированием невербального общения и стадийностью голосового развития ребенка. Когнитивно-языковой период речевого онтогенеза (условно от двух до шести лет) отмечен взаимозависимым развитием мышления и языка, вербального интеллекта, формированием когнитивно-языковых структур в сознании языковой личности. Речевой период — развитие текстовой деятельности человека, характеризуемое функционированием когнитивно-речевых механизмов понимания и продуцирования речи (текстов) и выявляющее своеобразие речевого поведения языковой личности.

Речевое развитие субъекта представляется сложнейшим ментальным процессом, неограниченным как во времени, так и в качественном показателе уровня развития вербального интеллекта.

Уже в младшем дошкольном возрасте речь достигает такого уровня развития, что становится основным средством общения. В норме дети этого возраста овладевают правильным звукопроизношением (за исключением шипящих и сонорных звуков). Словарь составляет до 1500 слов. Дети овладевают практически всеми грамматическими категориями (за исключением причастий, деепричастий и некоторых типов придаточных предложений). Ребенок овладевает диалогической формой речи с присущими ей ситуативностью и непроизвольностью. В диалоге формируются предпосылки связной монологической речи. Своевременное полноценное развитие речи в младшем дошкольном возрасте имеет первостепенное значение для социального, познавательного и личностного развития ребенка.

На протяжении дошкольного детства ребенок практически овладевает речью. В дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. К концу периода язык становится основой и средством мышления, а не только общения. Ребенок уже осознает особенности своего произношения. Быстро растет словарный запас. Ребенок усваивает морфологические и синтаксические закономерности. Характерен переход к контекстной речи.

Для полноценного развития речи детей дошкольного возраста необходимо проводить целенаправленную работу на занятиях, стимулировать совместную деятельность детей, обеспечить сотрудничество педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников.

Список литературы

Аркин А. Е. Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 2001. — 450с.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 272с.

Батюта М. Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М. Б. Батюта, Т. Н. Князева. — М.: Логос, 2015. — 306 c.

Богин Г. И. Типология понимания текста. — М., 2002. — 164с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб: Союз, 1997. — 220 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.: Детство-Пресс, 2007. — 471с.

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986. — 180с.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Изд. 4-е. — М.: Смысл, 2005. — 310с.

Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 151с.

Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самосознания дошкольников — СПб., 2003. — 110 с.

Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. — М.: Гардарики, 2001. — 255с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для СПО. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 460 c.

Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Е. З. Басина, Л. В. Берцфаи, Е. А. Бугрименко и др. / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1998. — 135 с.

Петровский А. В. Психология. — М.: Академия, 2005. — 496с.

Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с.

Прусакова О.А., Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 2006. — № 4. — С. 24 — 35.

Псеунок А. А. Возрастная анатомия и физиология: Лекции. — М., 2008. — 270с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 712 с.

Сиднева М., Тимофеева Л. Познавательно — речевое развитие — дошкольное воспитание. — 2005 — № 9. — С. 19−22.

Стерликова В. В. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста (разновозрастная группа): учеб. -метод. пособие. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2014. — 132 с.

Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 423 с.

Уланович О. И. Языковая личность в контексте моделирования речевого онтогенеза // Психология когнитивных процессов: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (сборник статей). Смоленск, 2 — 3 октября 2008 г. — Смоленск: Универсум, 2008. — С. 197 — 201.

Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К. Ф. Седова. -М.: Лабиринт, 2004. — 330 с.

Швецов А. Г. Анатомия, физиология и патология органов слуха, зрения и речи: Учебное пособие. — Великий Новгород, 2006. — 68 с.

Эльконин Д. Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов: Сост. Эльконин Д. Б. — М., 2008. — 384 с.