Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII — начале XX в

Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII — начале XX в.

1. От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII в.

дескриптивный реформаторский история школьный

«Да будет потомкам явлено…», — писал безымянный летописец. Это отеческое стремление приобщить детей и внуков к опыту истории, вдохновляющее летописцев и историков XVIII. в., становилось живой плотью культуры России1.

Действительно, «учительница жизни» (Цицерон), храня опыт прежних поколений, направляет человека в его гражданской жизни, ведет по лабиринтам познания. Без исторического знания и его широкого развития уже невозможно было представить существование самой государственности. Этот факт наиболее ясно был осознан уже в начале XVIII в. и получил реальное воплощение в просветительско-реформаторской деятельности Петра I (введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, особенно пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и написанию исторических трудов). Реформы Петра I отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности. Практицизм, утилитарность петровских преобразований закономерно распространились и на область исторических знаний. И это был для того времени серьезный шаг вперед не только в развитии исторической мысли, но и в распространении исторических знаний, поскольку государство обладало значительными возможностями в этом направлении. Именно благодаря царю-преобразователю, гражданская история оформилась тогда в России в самостоятельную отрасль знания.

Начиная с 1726 г., определилось государственное обучение истории. Именно тогда при Петербургском университете была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из приготовительной немецкой школы (со сроком обучения три года) и латинской школы (со сроком обучения два года). Гимназисты начинали обучение в 5 классе и заканчивали в 1 классе. Историю изучали с 3 класса. В 3−2 классах на историю отводилось три часа, начиная от сотворения мира и кончая правлением первого христианского императора Константина Великого. В 1 классе на историю отводили два часа и хронологически изучение ее доводили до 40-х годов XVIII века. Однако посещение этих занятий было необязательным. Гимназисты могли выбирать историю или посещать уроки хронологии и геральдики, введенные в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало также обязательного полного систематического курса истории. Не было и классного преподавания: каждый учитель вел 3−4 предмета, и гимназист, в зависимости от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю, географию, латинский и греческий языки. Польза истории виделась в освоении богатства опыта и мудрости, необходимых для управления государством. В связи с этим преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, предназначенных для воспитания и образования дворянских детей, готовящихся к государственной службе.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история, и преподавание, ввиду отсутствия учителей и учебников, велось на иностранных языках.

В учебниках по всеобщей истории 1740-х — начала 1760-х гг. события излагались монографически, по средневековой схеме четырех монархий, или синхронистически, но очень короткими периодами. Хронологическое изложение начиналось от сотворения мира. Перечислялись правители и войны, приводились многочисленные анекдоты. 1

Часто легенды выдавались за действительные факты. Сведения по отечественной истории излагались в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории или же включались в различные книги.

В привилегированных русских школах XVIII в. в качестве отдельных предметов изучались также хронология, мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. Материал в учебнике излагался в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть». Об этом в частности сказано в Проекте духовной комиссии 1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах: «И задавать чтение истории универсальной… и, сколько возможно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытверживать наизусть». 2

В эпоху дворцовых переворотов отношение к историческим знаниям изменилось. В целом отход сменяющих друг друга на троне правителей от петровских реформ и заданных им направлений общественной и государственной деятельности привел и к иному отношению к истории. В ней правители не видели того «опыта прошлого, который бы можно было извлечь из нее» (Г.В.Ф. Гегель), и хотя к середине столетия историю преподавали и в духовных учебных заведениях, коммерческом и художественном училищах, все же среди учебных дисциплин она занимала второстепенное место, а в гимназиях была дополнением к филологическому курсу. И дело было не только в отсутствии государственного подхода и системы преподавания, грамотных педагогов и учебников, но и в мощном общественном сознании, которое для государственной службы и карьеры предпочитало «дворянские» науки, и отношение к истории как к излишней роскоши сохранялось долгое время.

В десятках дворянских наказов депутатам Уложенной Комиссии 1767 г. история не упоминается среди «нужнейших наук».

Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для прохлаждения и приятного отдохновения после серьезных занятий языками, математикой, философией.

Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько, чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры». 1

Ситуация в отношении истории стала меняться с появлением в России целого слоя просвещенных читателей и новых учебных заведений (университета, гимназий, первых частных пансионов). История в общественном сознании начала переходить из разряда «государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина: чтобы не только от подлого народа себя отличить, но и к проявлению государства способными учинившись другим людям путь к необходимой в жизни человеческой мудрости собою показать».

В екатерининское время наставления по воспитанию детей прямо указывали на необходимость для молодого человека, и даже барышни, «знать всеобщую историю, а паче своего отечества, лучшие и приличные полу вашему российские сочинения, дабы при случае не оказать себя невеждою».

Поначалу спрос на историческую литературу удовлетворялся переводами: в 1760-х гг. подряд выходят переведённые учебники по всеобщей истории Ф. Дильтея, Ш. де Лонэ, И. Фрейера. Эти книги составлялись в форме вопросов и ответов, начиная от сотворения мира.

Учебники 1760-х гг. включали и «русские» известия — их источником послужил «Краткий российский летописец с родословием» М. В. Ломоносова, выпущенный в 1760 г. как пособие для академической гимназии. «Летописец» включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра I и давал её периодизацию. В виде таблицы в учебнике приводились сведения о русских князьях и царях, вплоть до императрицы Екатерины II. Сжатый перечень имен и наиболее известных событий, по мнению многих исследователей, еще не был настоящим учебником, однако потребность в такой книге отчетливо ощущалась, и уже с середины 1770-х гг. на книжный рынок начинают поступать сочинения такого рода: книги А. Шлецера, И. Богдановича, X. Безака, С. Кушелевой. Эти книги, небольшие по объему (100−150 страниц), вполне можно сравнить с нынешними пособиями для абитуриентов, но для систематического школьного курса они не годились — не имели единой периодизации, допускали разнобой в хронологии и оценках событий и лиц.

Такая ситуация в государственной науке не могла устроить Екатерину II, для которой история стала предметом самого серьезного увлечения. Его результатом явился «долг благодарного сердца» — так императрица называла свои записки «Касательно российской истории», которые твердо следовали намеченной задаче: не «иметь другого вида и цели, кроме прославления государства и дабы служить потомству предметом соревнования и зерцалом»… 1

Екатерине принадлежат замечания на готовившийся в Академии наук учебник.

Суть их сводилась к тому, что в будущем учебнике не должно быть ничего, что могло хоть как-то послужить умалению достоинств государства и его правителей, вроде «нелепых басен» о месте княгини Ольги или «соблазнительного» происхождения русского имени «от финнов».

Последняя четверть XVIII в. обогатилась выходом в свет довольно большого числа учебной литературы по истории. В малых училищах вводится учебная книга «О должностях человека и гражданина» (1783). Она написана или Ф. И. Янковичем де Мириево, или самой Екатериной П. В этом обществоведении XVIII в. давалось объяснение понятий души, долга, разума, воли, рассказывалось о супружеском союзе, о любви к Отечеству, о добродетелях и пороках, причем утверждалось, что «истинное благо есть в нас самих». 1

В 1780 году во время свидания в Могилеве с австрийским императором Иосифом I I. Екатерина много беседовала с ним о трудностях реформирования образования; именно тогда в разговоре было упомянуто имя Янковича. Федор Иванович имел практический опыт работы, которого недоставало российским деятелям: в 1770-е г. он организовывал школы в Сербии в рамках проводившейся в Австрии школьной реформы (сербы пользовались в империи Габсбургов церковно-школьной автономией).

В пользу Ф. И. Янковича говорили и другие немаловажные обстоятельства: во-первых, будучи сербом, он исповедовал православие; во-вторых, он знал русский язык (каждый образованный серб в это время владел языком светской русской литературы 18 в., церковно-славянским и собственно сербским).

Основным учебником для школы стала «Краткая российская история» (СПб, 1799 г.), составленная Ф. И. Янковичем и выдержавшая к 1821 году 8 изданий. Помимо официального учебника, начали выходить пособия, написанные самими школьными учителями и просто любителями и знатоками истории. 2 Иногда в комплекте с учебниками предлагались исторические карты; появились и своеобразные исторические игры: картинки с изображением рыцарского турнира, сражений, портретов Кольбера, Лютера, Кромвеля и даже сюжетов на тему американской революции, которым ребенок должен был подобрать соответствующие названия. Учебники проходили через учрежденную в 1796 г. цензуру, которая постепенно набиралась опыта в «уловлении» неблагонадежных сочинений. Поэтому авторы учебников сразу стремились добиться высочайшего одобрения, и в первых страницах указывали читателям на то, что удостоились «с пожалованием мне… не малые цены золотой с брильянтами табакерки, полученный мной с достодолженным благоговением». Подобные уведомления содержались практически во всех изданиях учебной литературы того времени.

В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателя народных училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика преподавания истории как педагогическая научная дисциплина, исследующая процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития детей.

Одним из ярких методических пособий того времени было подготовленное Ф. И. Янковичем де Мириево «Руководство учителям народных училищ». В нем были сформулированы основные педагогические принципы обучения истории, требования и рекомендации учителям в части развивающего обучения, а также принципы педагогического поведения учителя: «Ученики должны ответствовать не „да“ и не „нет“, но полною речью»… «Лучше, если они ответствуют исправно своими словами, нежели теми словами, какие находятся в книге: ибо из этого видеть можно, что они дело понимают»; «При всех учениках, а особливо больших, стараться учителя должны более образовании и изощрении разума их, нежели о наполнении и упражнении памяти». И далее: «Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около всех учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают, и дело свое исправляют». 1

Ф.И. Янкович принял самое активное участие в осуществлении реформы 1786 г., проделал огромную работу по организации школ в России, разработал Устав народных училищ 1786 г. и содержание учебных курсов, составил правила преподавания, написал множество других документов и ряд учебников.

В соответствии с Уставом 1786 г. в губернских городах организовывались главные народные училища с пятилетним сроком обучения, в программу которых отечественная история была включена как полноценный и обязательный предмет.

Согласно реформе 1786 г., в школах вводилась классно-урочная система преподавания, начиналось использование доски и мела, российских исторических карт, учебников. Что же касается истории как учебного предмета, то она изучалась в выпускном классе по два часа в неделю. В качестве сравнения можно привести следующий факт: на преподавание всеобщей истории во всех старших классах отводилось по четыре часа в неделю.

На специально образованную комиссию Екатерина II возложила обязанность «перевести на русский язык или вновь сочинить необходимые учебные руководства». Комиссией был составлен план «Сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендовалось: «всякая важная происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен» ' (сохранена орфография документа — В.Т.).

Этим указанием и руководствовался Ф. И. Янкович, когда писал свой учебник «Всемирная история, изданная для народных училищ Российской империи». В книге излагалась история стран и народов. В предисловии содержались новаторские указания учителю о ведении урока: ученики попеременно читают по частям учебное пособие, учитель объясняет прочитанное, заставляет учеников, если нужно, показывать на карте места событий, походов, переселений народов или делать отметки в синхронистической таблице. Для сознательного ознакомительного усвоения и закрепления своих объяснений преподаватель предлагает ученикам вопросы, кратко повторяя всякий раз пройденное на предыдущем уроке. При этом учитель должен вовлечь в работу, по возможности, всех учащихся. Таким образом, автор обосновал и сформулировал основные требования к методике преподавания комплексного урока.

Ф.И. Янкович делил курс истории на основные части, а их в свою очередь — на менее важные. В разделе описывались основные события с указанием конкретных лиц и исторических дат. Материал структурировался в виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвечали урок.

Ф.И. Янкович требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложение его своими словами в определённой связи с опорой на ландкарты — специально изданные настенные географические карты. В этом случае следовало придерживаться следующей методики: «При изъяснении земель учитель показывает границы, реки и места оных, сказывая ученикам, какие ныне страны заключают те места, о которых в истории говорится и проводит по карте мелом бывшие переселения народов из одной страны в другую». 1 На смену географическим картам пришли исторические карты. В 1793 г. по инициативе Ф. И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». На ней показан территориальный рост Российской империи от эпохи Петра I до царствования Екатерины 11.

В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества» И. М. Шрекка, предназначавшаяся для 4 класса главных народных училищ. Она постепенно вытеснила «Всемирную историю» Ф. И. Янковича. Учебник И. М. Шрекка был построен по принципу синхронности. Автор сделал попытку изложить историю по периодам с указанием общих явлений у разных народов в то или иное время. В учебнике был реализован своеобразный компромисс: история древнего мира излагалась монографически, а история средних веков — синхронистически.

Преподавание истории выглядело следующим образом: «Учитель становился у карты и хронологической таблицы с одним учеником, у которого в руках был учебник истории и мел; одному из учеников… учитель приказывал громко читать один период из проходимой по учебнику статьи, а прочим ученикам читать то-же про себя. По прочтении статьи учитель изъяснял ее и указывал ученику, стоящему у таблицы или карты, что написать или провести на них должно, потом тотчас спрашивал о том то одного, то другого ученика, чтобы увидеть, как они преподаваемое поняли; при этом учитель требовал «чтобы они своими словами рассказали в связи то, что из истории от учителя слышали». Во время каждого урока вкратце повторялось пройденное на предыдущих уроках. В один урок учитель «заставлял писать на таблице и чертить на карте не одного ученика, а всех попеременно». 1

В 1799 г. «Летописец» М. В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах». Некоторые исследователи считают ее автором Тимофея Кириака. Автор не ограничился изложением биографии государей, а рассмотрел внутреннее положение государства. Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт. К его недостаткам такие исследователи, как М. Т. Студеникин, относят сухость изложения материала, множество мелких подробностей, княжеских имен. По объему и изложению учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ. 2

XVIII в. завершился изданием трёх книг «Истории Российского государства статского советника и кавалера Ивана Штриттера». Работа автора над этой книгой растянулась почти на 17 лет, прежде чем была издана. По свидетельству журналиста и автора «Очерков литературы по русской истории до Карамзина» А. В. Строчевского, современники положительно оценивали труд Штриттера, особенно отмечая при этом достоверность источников, на которых он был основан: «судя по первым трем томам, история эта была также огромна, как Татищева и Щербатова, но она лучше обеих, хотя слог ее был несколько тяжел». 1 Поэтому данный труд также не мог стать руководством для начальной школы.

Таки образом, в 1770-е г. Отечественная история отделяется от всеобщей.

Однако именно с всеобщей истории начиналось историческое образование и только лишь в последнем классе при повторении обучение завершалось в отечественной историей. Между этими двумя курсами отсутствовала какая-либо связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории.

Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в. в гимназиях в качестве дополнения к филологическому курсу. Как отдельный учебный предмет она входила в план главных народных училищ.

По-прежнему главным методом преподавания истории было «вытверживание наизусть дат, имён, достопамятных приключений», задания на уроке без объяснений (по учебнику «от» и «до»). На уроке в лучшем случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким явлением.

К концу XVIII в. историческое образование начинает основываться на фактах, добытых наукой, но при этом «седая древность» все ещё оставалась покрытой флёром баснословия и легенд"

2. Борьба демократической и охранительных тенденций в курсах школьной истории X IX в.

XIX век привнёс в школьное историческое образование перемены. Всю школьную систему и содержание образования в этом столетии можно условно разделить на 4 периода. 1-й — с начала XIX в. до 1817 г. — период либеральных реформ; 2-й — с 1817 г. по сер. 1850 гг. — период реакции; 3-й-с сер. 1850-х до сер. 1860-х — короткий период реформ; 4-й — с сер. 1860-х до конца XIX века — период реакции. Уже сама внешняя картина периодизации говорит о нестабильности системы школьного исторического образования, о кратковременньк поисках прогрессивных и либеральных путей развития, которые сменялись реакционными контрреформами. Положение в системе народного просвещения отражало, как в капле воды, всю государственную систему, переживавшую кризис феодально — крепостнического строя (до 1861 г.), а затем — неуверенную поступь первого шага российской государственности по пути к буржуазной монархии.

На первом этапе правительство Александра I осуществило упорядочение общеобразовательной системы: было создано в 1802 г. Министерство Народного просвещения «для воспитания юношества и распространения наук». Министерство объединило в своём ведомстве высшее, средние и нисшие учебные заведения, Академию наук, Академию художеств, типографии, цензуру. Роль коллегии при министре, разрешавшей все вопросы административного, хозяйственного, учебного и научного характера, играло Главное управление училищ; оно состояло из назначенных императором чиновников и попечителей учебных округов. Вся территория Российской империи была поделена на учебные округа. Основаны Казанский, Харьковский (1804 г.), Санкт-Петербургский (1819 г.) университеты — методические и административные центры образования.

В 1803 году были приняты «Предварительные правила Народного просвещения», а в 1804 году — «Университетский устав» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам и попечителям округов».

«Устав» положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности, сельского хозяйства, транспорта.

Положительной стороной «Устава» 1804 г. явилось установление известной преемственности между приходскими, уездными училищами и гимназиями, объявление школы бессословной (декларативно, а не фактически — В.Т.), включение в учебный план широкого круга реальных знаний, в том числе исторических.

Школьное низшее образование базировалось на системе приходских и уездных училищ, учрежденных вместо прежних малых народных. В каждой губернии вместо главных народных училищ создавались уездные училища, предназначенные для образования купеческих, мещанских детей. В них наряду с другими предметами вводилась всеобщая и российская история. История преподавалась в училищах для детей канцелярских служителей, учрежденных в 1828 г. как закрытые учебные заведения для образования детей, способных к канцелярским должностям и к гражданской службе.

В церковно-приходских школах давались лишь начальные сведения по русской истории (до Александра I). Таким образом, во всех типах начальных учебных заведений история как учебный предмет входила в систему образования.

Структура общегражданских всесословных учебных заведений предусматривала начальные школы как подготовительную ступень к средним, а средние — к высшим (целью гимназий «Устав» 1804 г. определял подготовку к слушанью университетских курсов).

Наряду с этими учебными учреждениями существовал ряд специальных, сословно ограниченных школ, являвшихся частично средними или совмещавшими в себе тип среднего и высшего учебного заведения (благородные пансионы, лицеи).

В 1803 г. был создан центральный орган управления, в качестве которого определено Министерство народного просвещения: «Народное просвещение в Российской Империи составляет особую Государственную часть, вверенную Министру сего отделения, и под ведением распоряжаемую Главным Училищ Правлением». 1 Тем самым был установлен государственный характер образования в России. Название Министерства было предложено самим Императором Александром 1, проявлявшим особое внимание к развитию образования. Однако здесь нужно отметить, что неуспешность попыток развития образования в России до создания Министерства многими историками XIX в. (С.Ф. Рождественский, Н. М. Карамзин и др.) связывалась именно с отсутствием в стране единого органа управления на государственном уровне, призванного осуществлять образовательную политику и разрабатывать мероприятия по созданию и укреплению образования как системы. Теперь же орган управления образованием был создан.

Департамент насчитывал от трех до пяти отделений, каждое из которых делилось на столы. Каждый отдельный стол вел переписку с определенным научным учреждением или учебным округом.

Таким образом, учебное дело было выделено в особую часть: впервые государство все народное образование взяло на себя. Первым министром Департамента народного просвещения был назначен граф П. В. Завадовский. Академик М. М. Сухомлинов находил это назначение самым удачным выбором: «из всех служебных обязанностей ни одна не была так близка душе Завадовского, как управление комиссией училищ и Министерства». СВ. Рождественский, официальный историк Министерства, писал о П. В. Завадовском, что «он не испортил ни одного крупного дела, которым руководил в деятельности комиссии об учреждении училищ и Министерства народного просвещения, нельзя указать таких пробелов и промахов, в которых можно было бы обвинить лично его» 3.

В состав первого Министерства вошли передовые люди своего времени: М. Н. Муравьев (считал, что «свобода образования составляет фундамент, на котором созидается благосостояние народа»); Ф. И. Клингер, директор кадетского корпуса (составил в конце XVIII в. «Проект учреждения народных школ во всех селениях России»); академик Н. И. Фус, один из авторов училищного «Устава 1804 года.» Взгляды этих людей выражали идеи наиболее образованного слоя русского дворянства. В журналах того времени печатались статьи, являвшиеся подлинным гимном просвещению. «Умножение познания» признавалось единственным средством сделать людей «мягкосердечными, верными подданными и усердными исполнителями возложенных на них должностей». Только просвещение и познание признавались способными содействовать успешному труду земледельца, ремесленника, а также предпринимателя; от него «проистекали в обществе мир, тишина, спокойствие и изобилие», в то время как «невнимание к просвещению порождало страшные неустройства». 1 В 1803 г. были утверждены «Предварительные правила народного просвещения». В их основе лежали принципы новой системы с идеей общеобразовательной бесплатной школы, «необходимой для нравственного образования граждан». Отдавая дань пользе просвещения, школа видела главную задачу в нравственном её влиянии на учеников, а не распространение знаний.

Известный в первой четверти XIX в. историк — методист Я. С. Кулжинский писал, что целью школьного образования должно быть воспитание гуманизма, альтруизма. Вместе с тем, в параграфе 24 «Предварительных правил» говорилось, что через пять лет после учреждения училищной системы «никто не будет определен к гражданской должности, требующей юридических или других познаний, не окончив учения в общественном или частном училище» 2, т. е. уже признавалась идея необходимости овладения знаниями.

В целом, этот документ представлял собою скорее концепцию развития образования, чем закон, поскольку большинство его статей являлось по существу проектом будущего устройства системы народного образования. Поэтому статьи сформулированы в будущем времени: «будут иметь», «будут содержимы», «будут употребляемы».

«Предварительные правила народного просвещения» включали 48 статей, объединённых в три главы: «о заведении училищ», «о распоряжении училищ по учебной части», «о распоряжении училищ по хозяйственной части». Ими устанавливалась структура образовательного пространства России, иерархическая система управления, ступенчатость и взаимосвязь отдельных звеньев этой системы, определялось содержание образования, состав материальной части и источники финансирования.

Структура образовательной сети, установленная «Предварительными правилами народного просвещения», включала четыре рода училищ: приходские, уездные, губернские (гимназии) и университеты. Наименование «приходской» для училищ первой ступени вводило административно-территориальный принцип формирования сети; как было определено «Предварительными правилами», всякий церковный приход или два прихода вместе, «судя по числу прихожан и отдалению их жительств», должны иметь, по крайне мере, одно приходское училище. Этот принцип изменился во второй половине XIX в., когда создавались новые органы местного самоуправления — земства, на которые и была возложена ответственность за развитие системы начального образования. И приходской и земский принцип административной ответственности за начальную школу имели свои позитивные и негативные стороны. Но бурная полемика по данному вопросу развернулась тогда, когда два субъекта развития образования-земства и церковь — начали «великий» спор относительно управления школой.

Доказательством того, что использование термина «приходской» означало принцип административной ответственности, являются те факты, что духовенство не наделялось полномочиями по управлению школой — приходские училища в государственных селах вверялись совместной заботе приходского священника и одному из почетнейших жителей. Во владельческих селах приходские училища были в полной зависимости от «просвещенной и благонамеренной попечительности» самих помещиков. Хотя государственная власть выразила в документе пожелания, чтобы обязанности учителя выполняли приходские священники, церковные иерархи ответили на это предложение отказом, сославшись на чрезвычайную загруженность приходских священников своими пастырскими обязанностями и их бытовую неустроенность.

По своим функциональным обязанностям учитель в приходских училищах должен был обучать чтению, письму и первым действиям арифметики, наставлять «в главных началах закона Божия, в благонравии, в обязанностях к Государю, начальству и ближнему». «Предварительные правила…» давали и первые методические указания учителю: его обучение должно быть «простым, ясным и состоянию учащихся соответствовать».

Второй принцип, заложенный в «Предварительных правилах…», — преемственность, которая предполагала, что по окончании приходского училища ученик будет продолжать обучение в уездном училище, затем в губернском, а впоследствии — в университете.

«Предварительные правила…» предусматривали обеспечение единого образовательного пространства в России, для чего, как устанавливалось документом, «в приходских и уездных училищах и гимназиях для изучения будут употребляемы единообразные книги и правила». Одновременно закладывался принцип автономии для высшей образовательной ступени — университета.

В разработке нового «Устава» учебных заведений приняли участие представители научной интеллигенции, профессора Московского университета: Н. Я. Озерецковский, СЯ. Румовский, Н. И. Фус." Устав" учебных заведений от 5 ноября 1804 г. отразил многие передовые идеи педагогики. 1 Главными из них были: декларировавшаяся бессословность и светский характер образования, преемственность четырех ступеней школы, гуманистические принципы воспитания и, наконец, бесплатность обучения. В то же время, развивая положение «Предварительных правил…», «Устав» определил вторую цель начальной и средней школы — дать законченное образование тем, кто не пожелает его продолжить. Однако в период господства наиболее либеральных воззрений наметились некоторые элементы сословности в распространении просвещения: средние слои населения могли получать элементарное законченное образование. Объем программ учитывал сословное происхождение учащихся: уездные училища давали «детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности». Приходские училища обеспечивали детям «земледельческого и других состояний сведения, им приличные». Курс приходского училища был рассчитан на один год (6−7 осенне-зимних месяцев, по 18 часов в неделю).

В училища уездных городов принимались дети, освоившие приходской курс. Программа уездного училища была рассчитана на два года (по 10−11 месяцев при 28 часах в неделю). Училища состояли из двух классов и имели двух учителей. Финансирование осуществлялось городскими обществами с дополнениями из казны.

«Устав» 1804 г. был высоко оценен современниками. Н. М. Карамзин, например, сказал, что заведения сельских школ есть истинное основание государственного просвещения. 1 Он же высказывал мысль о том, что познание настоящего начинается с прошлого, чем расширил представление о значении истории: «…Простой гражданин должен читать историю; она мирит его с несовершенством видимого порядка вещей, как с обыкновенными явлениями во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали ещё ужаснейшие, и Государство не разрушалось; оно питает нравственное чувство, и праведным судом своим располагает душу к справедливости, которая утверждает наше благо и согласие общества». '

В своих работах М. Н. Карамзин описывал деятельность монархов, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия основывалась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а спасалась мудрым самодержавием. Безопасней поработить людей, нежели дать им не вовремя свободу».

Отечественная война 1812 года и вызванный ею патриотический подъём усилили в России интерес к истории настолько, что даже тогдашний попечитель Петербургского учебного округа С. С. Уваров в 1813 году был вынужден признать, что в гимназиях «следует развернуть огромную картину исторических наук». 3

Однако наметившейся сословный подход распространения просвещения свидетельствует о непоследовательности, половинчатости позиций правящих кругов в этом вопросе, так как воплощение в жизнь прогрессивных идей эпохи Просвещения в феодальной самодержавной России зависело от наличия материальной базы реформ.

Приходские училища могли рассчитывать лишь на щедрость общества, как, впрочем, и уездные, т.к. финансирование от казны носило чисто символический характер. Отчисления из бюджета на нужды всего народного образования были мизерными и имели тенденцию к сокращению: 1804 г. -2,3%, 1809 — 1,3%, 1812 — 0,8%, 1815 — 0,9%, 1818 — 0,9%.4 Совершенно очевидно, что главную ставку правительство делало на средства городских и сельских обществ и благотворительность граждан.

В 1811 г. учреждается должность почетных смотрителей уездных училищ из местных помещиков, «наиболее расположенных к наукам и могущих по своей щедрости и достатку споспешествовать выгодам училищ». Указом 1816 г. устанавливается категория морального поощрения благотворителей — от занесения фамилии в книгу училища до вывешивания портрета. 1

Важным фактором в развитии начального образования являлась позиция правящих кругов. Устранившись по возможности от материальных затрат, правительство тем не менее пристально следило за тем, что и как преподают. В основе этого интереса лежало понимание, что начальные народные училища являются существенным элементом народного образования, если же правительство потеряет над ним контроль, то вся система просвещения может оказаться под влиянием различных идей, зачастую не совпадающих с интересами государства, власти и общества, что в конечном итоге может негативно сказаться на сохранении стабильности существующего строя.

«Истинное просвещение» и «воспитание народа» в разное время понимались по-разному. Эпоха Александра І в этом отношении неоднозначна. Первое ее десятилетие восприняло либеральные идеи и понятия XVIII в.: взгляд на просвещение как средство воспитания благонамеренных подданных; понятие о нравственности, развитое в книге «О должностях человека и гражданина» Екатерины И. После 1812 года начался постепенный отход от либерализма. В области просвещения наметился отказ от идей начала века. Сменился состав Министерства: умер М. Н. Муравьев, П. А. Строганов ушел на военную службу, Ф. И. Клингер, изменив прежним убеждениям, отказался от своих сочинений, признав их вредными. 2

С 1811 г. Министерство возглавил А. К. Разумовский, на которого определенное влияние оказал его друг граф Жозеф де Местр — французский публицист, иезуит. Он проповедовал идеи сокращения просвещения простого народа, ограничения образования путем отмены предметов, которые могли толковать субъективно, — истории, географии, этики. 1 Возможно, под влиянием этих взглядов обстановка в начальной школе постепенно стала меняться в сторону усиления охранительности. Значительные изменения в политике просвещения произошли в 1816—1817 гг., когда пост Министра занял обер-прокурор синода А. Н. Голицын, а с 1817 г. Министерство было объединено с комитетом по делам всех вероисповеданий и получило название Министерства духовных дел и просвещения. Данный факт можно считать началом II периода в развитии школьного исторического образования в XIX в., реакционного. В манифесте от 24 октября 1817 г. целью деятельности Министерства объявлялось достижение «постепенного и спасительного согласия между… христианским благочестием, просвещенностью умов и существованием гражданским». 2 В состав Министерства вошли люди, настроенные враждебно к идеям реформаторов начала века. Новое поколение было представлено такими людьми крайних взглядов, как попечители учебных округов: Л. М. Магницкий, Д. П. Рунич, А. С. Струдза. По свидетельству С. Ф. Рождественского, люди, ставшие у кормила просвещения, в пристрастии просветительским идеям увидели «источник разного рода политических потрясений и религиозных смут». Теперь народное просвещение должно было стать «почвой для борьбы против либерализма, а школа — орудием политики».

Таким образом, либеральные основные тенденции развития школы начала века постепенно ослабевали, и уже к 1811 г. во всех учебных заведениях в обязательном порядке было введено преподавание Закона Божьего, усилилась сословность и религиозно-монархические начала в образовательном процессе.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что раньше всего реакционные симптомы внутренней политики правительства Александра I сказались на деятельности Министерства духовных дел и просвещения.

Введение

в 1817 г., в виде опыта, в нарушение «Устава», платы за обучение создало дополнительные препятствия для выходцев из податных сословий. Министерство А. Н. Голицына современники назвали «Министерством народного затемнения».

Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили свое воплощение в заменившем «Устав» 1804 г. «Уставе» 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в. Реакционный курс правительства Николая I внес коррективы в систему образования (Уставы 1828−1835 гг.): укреплялся сословно-замкнутый характер школьной системы, отменялась ранее введенная преемственная связь между различными типами учебных заведений, в гимназиях утверждался классицизм, ограничивались права и автономия университетов и т. п.

Не прошло и двух десятков лет, как тот же С. С. Уваров, теперь уже министр народного просвещения, сформулировал «Охранительные начала…».

«Охранительные начала православия, самодержавия и народности, то есть усиления внедрения религиозности и христианской нравственности», преданности царю и монархическому образу правления, уверенности, что крепостное право незыблемо и отвечает интересам русского народа и, наконец, ненависти к революционным идеям и их носителям. Главная роль в осуществлении этих «истинно русских охранительных начал» отводилась историческому образованию". '

Вопросы внутренней жизни страны, история народа, вскрытие каких-либо закономерностей исторического развития, подведение учащихся к пониманию реальной действительности — всё это тщательно удалялось из школьного исторического курса. История превращалась в «список собственных имён, связанных между собой разными глаголами и пересыпанными цифрами годов». 2

Задача учеников ограничивалась запоминанием содержания учебников, перегруженных множеством имён князей, монархов, священнослужителей. Поэтому учителям рекомендовались такие приёмы преподавания, которые способствовали лишь механическому заучиванию материала, например, распевание вслух рифмированного набора имён, названий. Таким образом, все усилия дворянской методики преподавания были направлены на разработку методов механического заучивания материала: мнемотехники, составление бесконечных хронологических таблиц, имевших целью облегчение механического заучивания дат.

Основанный на реакционных принципах православия, самодержавия, народности, «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» 1828 г. укреплял сословно замкнутый характер школьной системы, отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеобразную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского народа против иноземного нашествия в Отечественную войну 1812 года. В учебных заведениях устанавливался полицейский надзор, вводилась палочная дисциплина.

«Устав» 1828 г. в дальнейшем, вплоть до 1860-х годов, неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узкопрактического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа.

По новому «Уставу» 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

Вместе с тем в период реформ и контрреформ в отечественном образовании целенаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. В этом смысле, прежде всего, должны быть отмечены педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов, их программные требования в области народного образования, среди которых одно из первых мест занимало требование о распространении грамотности среди народа, которую они приравнивали к приобретению политических прав. Основными источниками по вопросам воспитания и образования правомерно считать составленную П. И. Пестелем «Русскую правду», его сочинение «Практические начала политической экономии» и параграфы, из «Устава Союза Благоденствия», относящиеся к просвещению.

Ведущей педагогической идеей дворянских революционеров было признание действенным средством распространения грамотности в народе системы взаимного обучения — ланкастерской. Белл — Ланкастерская система взаимного обучения применялась преимущественно в начальной школе, где старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Название системы происходит от имен английских педагогов А. Белла и Дж. Ланкастера, независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Для реализации этой системы обучения декабристами было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — педагогического филиала декабристского «Союза Благоденствия», в рамках которого широко использовались исторические темы, образцы, сюжеты для гражданского воспитания и образования служителей, пробуждения в них духа протеста против социальной несправедливости. Так, В. Ф. Раевский в учрежденных в 16-й пехотной дивизии 2-ой армии ланкастерских школах применял подготовленные им рукописные прописи для учащихся юнкеров и рекрут с текстами на исторические темы. Особый акцент он делал на объяснение таких понятий, как «Конституция», «республика», «демократия — демократическое правление», «избирательное право». 1 А вот один из тезисов его лекции «О политике»: «…чем государство богаче и чем законы лучше, тем народ более благоденствует. Следственно, цель политики есть благоденствие народное».

В письме к капитану К. А. Охотникову, от которого будущий декабрист принял заведование дивизионной ланкастерской школой, В. Ф. Раевский выражает уверенность, что юнкера его школы будут лучшими в армии, т.к. он свои силы отдает делу образования солдат в полной мере, да и сами юнкера очень стараются. В другом письме к тому же К. А. Охотникову с гордостью сообщает, что «…накупил грифельных досок, бумаги, чернил, азбук, перьев… что в полку учреждается библиотека:… мы выписываем ланд карты и рублей на 500 книг…». 4

Декабристы высоко ценили миссию учителя, воспитателя, призванного готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества, идеал которого они рисовали в своих программных документах. Они также осуществляли практическую деятельность в области педагогики; например, Якушкин И. Д., Лунин М. С., М. А. Назимов и др. организовывали в своих поместьях школы для обучения крестьянских детей, а также солдатской и городской бедноты.

Горячий интерес к истории был отличительной чертой умственной жизни декабристов и всей патриотически настроенной молодежи. А. А. Бестужев писал в начале 1830-х гг.: «Мы живем в веке историческом». И далее: «Теперь история не в одном деле, но и в памяти, в уме, на сердце у народов. Мы ее видим, слышим, осязаем ежеминутно; она проницает в нас всеми чувствами». 6

Занимая видное место как в политической публицистике, так и в литературном творчестве декабристов, исторические темы способствовали пробуждению серьезного интереса к истории среди современников.

К сожалению, разгром восстания декабристов не позволил им в полной мере осуществить прогрессивные идеи школьного исторического образования, а Министерство народного просвещения обратило свои усилия на гонения всего передового и прогрессивного в просвещении и науке.

Николай II прекрасно понимал огромное значение учебных заведений для воспитания молодого поколения в «правительственном духе», подготовке в стране кадров образованного чиновничества. Показания декабристов на следствии свидетельствовали о той большой роли, которую сыграли образовательные учреждения в формировании «вольнолюбивых идей» будущих революционеров. Так, царь пришел к выводу, что система просвещения в правление Александра I вышла из-под контроля и нуждалась в усиленном надзоре со стороны властей.

10 июня 1826 г. утверждается новый цензурный устав, который в литературных кругах был прозван «чугунным». Управление цензурой централизовывалось в Главном цензурном комитете Министерства народного просвещения. Согласно этому документу, не допускалось опубликование каких-либо сочинений, критикующих монархическую форму правления, православную церковь, государственные органы и должностных лиц. Запрещалось высказывать самостоятельные мысли о действиях властей. В 1830—1840-х гг. в России широкое распространение получает ведомственная цензура. Цензурные гонения тяжело отражались на передовой общественно — политической мысли, литературе, искусстве, науке, школьном образовании. Так император пытался решить задачу воспитания молодого поколения в сознании верноподданнического долга перед троном, церковью. Реализовать эту важную задачу был призван С. С. Уваров, назначенный в 1833 г. министром народного просвещения. Заняв этот пост (1833−1849), он проводил реакционную политику через все органы министерства, стал приверженцем сословных начал в образовании, отдавая привилегии дворянству.

Название «Министерство народного просвещения» не соответствовало настоящей его деятельности. Фактически просвещением и наукой были затронуты немногие верхушечные слои населения. К 1856 г. в университетах и лицеях России обучалось 2282 студента, в гимназиях — 19 098, в уездных, приходских и частных училищах — 95 315 человек (всего 118 895 человек). Для многомиллионного населения России (по 10-й ревизии в 1857 г. в европейской части России проживало 59 млн. 330 тыс. человек) такое количество учащихся было ничтожно малым. 1

Третий период (середина 1850-х — середина 1860-х гг.) вновь связан с реформами.

В начале 1860-х гг. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением. В это время революционно-освободительное движение охватило области социально-политической, экономической и духовной жизни общества.

Органической частью этого процесса являлось педагогическое движение, которое подвергало острой критике крепостническую систему образования и воспитания, боролось против сословной школы и ранней профессионализации. В эти же годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты и общества грамотности, педагогические общества; начинают издаваться педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная Поляна» (издавался Л.Н. Толстым).

В ряду социально — политических реформ буржуазного характера немаловажное место занимают реформы в области образования, на осуществление которых определенное влияние оказало и общественно — педагогическое движение. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.), все школы провозглашались общедоступными и бессословными. Земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ; наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школой со стороны духовенства. Управление школами по уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 1870-х гг. Короткий период положительных реформ закончился.