Возможен вариант с использованием цветных карандашей восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Интерпретация результатов: При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, сила нажима карандаша. Также, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: -характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и т. д.);
— характеристика иголок (размер, расположение, количество), которые могут говорить о таких качествах испытуемых, как агрессивность, импульсивность, неуверенность в себе и т. п.Проводя психодиагностику детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка развития произвольного контроля над его когнитивными процессами. Если это условие не принимается во внимание, то в результате тестирования существует опасность получения таких данных, которые не полностью соответствуют фактическому уровню когнитивного развития ребенка. Чтобы правильно оценить уровень развития, достигнутый ребенком, необходимо выбрать тесты психодиагностических задач таким образом, чтобы они одновременно вычислялись как для произвольного, так и для непроизвольного уровня регулирования когнитивной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности когнитивных процессов, а с другой — реальный уровень их развития, если они еще не являются произвольными. 22]2.
3. Профилактика и коррекция.
Многие отечественные и зарубежные психологи занимались профилактикой агрессивного поведения: Берковитц, А. Бандура, Д. Доллард, З. Фрейд, К.
Лоренц, В. Оклендер, А. А. Реан, К. Бютнер, В. Клайн, Э.
Фромм, Р. Берон, Д. Ричар, X. Хекхаузен, Р. Кратчфилд, Н.
Левинсон, Й. Заграфова, Р. С. Хоманс, Л. М. Семенюк, Т. Г. Румянцева, А. К. Осинский, Н. Д. Левитов и другие. 9]Профилактика в широком смысле представляет собой совокупность государственных, общественных, медицинских, воспитательных и иных мероприятий, направленных на устранение или предупреждение причин и условий, порождающих различного рода социальные отклонения [12]. В специальной психологической литературе выделяют методы коррекции агрессии, среди которых мы особо выделяем арттерапию (проективное рисование, сказкатерапия, библиотерапия, куклотерапия);методы поведенческой коррекции; игровые методы и приемы. В качестве одного из эффективных методов коррекции агрессии детей с умственной отсталостью специалисты выделяют куклотерапию[11]. Куклотерапия в современной специальной литературе рассматривается как метод психической помощи детям и их семьям, в котором в качестве основного объекта коррекционного воздействия выступает кукла, являющаяся посредником в работе с ребёнком и помогающая более мягко и корректно решать проблему агрессии[13]. Куклотерапия проходит поэтапно:-1 этап — изготовление (пошив) куклы;
— 2 этап — знакомство со своей куклой, обучение «вождению»;
— 3этап — постановка мини-спектакля, рассказывание сказки (использование кукол для отреагирования эмоциональных состояний). 23]Психологическая и педагогическая помощь младшим школьникам с агрессивным поведением осуществляется двумя способами: — предупреждение и профилактика поведенческих аномалий;
коррекция существующих нарушений поведения. Предотвращение агрессивного поведения включает в себя систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации. Условиями успешной профилактической работы считаются ее сложность, последовательность, дифференциация, своевременность. 24]Существуют различные формы психопрофилактической работы. Первая форма — это организация социальной среды. Влияние на социальные факторы может предотвратить нежелательное поведение человека. Вторая форма — информирование. Это направление психопрофилактической работы в виде лекций, бесед, распространения специальной литературы, показа видео-теле фильмов. Третья форма — активное социальное образование для социально значимых навыков. Она реализуется в форме групповых тренингов.
1.Тренинг устойчивости отрицательному социальному влиянию. Во время тренировки изменяются настройки для нежелательного поведения.
2.Тренинг аффективно-ценностному обучению. Обучение распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно противостоять стрессам.
3.Тренинг образованию жизненных навыков. Жизненные навыки понимаются как важнейшие социальные навыки личности: способность общаться, поддерживать дружеские отношения и конструктивно разрешать конфликты. 25]Четвертой формой психопрофилактической работы является организация действий, которые являются альтернативой агрессивному поведению. Альтернативными формами активности являются: путешествия, значимое общение, творчество, деятельность. Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. [ 14]Пятая форма — это организация здорового образа жизни. Здоровый образ жизни предполагает здоровую диету, регулярные физические упражнения, соблюдение режима работы и отдыха, общение с природой. Шестая форма — это активация личных ресурсов. Активная деятельность младших школьников в спорте, их творческое самовыражение, участие в группах общения личностного роста, арт-терапия — все это активизирует личные ресурсы, которые обеспечивают активность человека, его устойчивость к негативным внешним воздействиям. Седьмой формой является минимизация негативных последствий агрессивного поведения.
Эта форма используется в случаях уже сформированного агрессивного поведения, она направлена на предотвращение рецидивов или их негативных последствий. Ведущими методами психопрофилактической работы являются: информирование, групповое обсуждение, учебные упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методы. 26]"Коррекция поведения -исправление поведения ребенка с помощью педагогических и психологических методов" (Н. М. Трофимова).Цель коррекции агрессивного поведения ребенка заключается в том, чтобы помочь ему реализовать свой индивидуальный потенциал, стать полноправным членом общества, создав условия для осознания ребенком необходимости переоценить свое поведение. У детей с агрессивным поведением проявляется следующая особенность: с одной стороны, они часто воспринимают свое поведение как нормальное, согласующееся с их моральными позициями, с другой стороны, они воспринимают любую отрицательную оценку своих действий как несправедливое отношение к ним лично. 11]При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить позицию Л. С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка как основного содержания коррекционной работы. [.
27]При коррекции с помощью изотерапии А. И. Копытин предлагает использовать различные методы:
1.Упражнения, предусматривающие работу с различными визуальными материалами и направленные на общую активацию и развитие сенсомоторной сферы.
2."Общие" темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и выражать самые разнообразные переживания («Добро и зло», «Страх»)3.Темы, связанные с восприятием самих себя, позволяющие изучать систему взаимоотношений детей и позитивно влиять на ее изменение.
4.Упражнения и темы, которые позволяют изучить отношения в семье ребенка, чтобы выявить причины поведенческих расстройств и их последующую коррекцию.
5.Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных способностей школьников. [28]6.Объединенный групповой рисунок, направленный на развитие социальных навыков («Жизнь в школе», «День рождения», «Мир вокруг нас»).
7.Групповые изобразительные игры («Странное животное»). [29]8.Методы, сочетающие визуальную активность с другими формами творческого выражения: (передача впечатлений от музыки посредством рисования во время прослушивания, ощущения от своих танцев под музыку и т. д.). [30]Выводы по главе 2Агрессивное поведение характерно для любой категории детей, как с нормальным развитием, так и с нарушениями физического и/или интеллектуального развития. Сложность изучения агрессивного поведения детей с умственной отсталостью определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее образования у детей с умственной отсталостью. В качестве методов, направленных на выявление особенностей агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью используются следующие методики: Проективная методика «Несуществующее животное», предложена М. З. Дукаревич, Методика «тест руки» (Э.Вагнер), Методика «Кактус», Методика «Тест Розенцвейга» (детский вариант).Профилактика агрессивного поведения у умственно отсталых детей предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации. Условиями успешной профилактической работы считают её комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность.
Заключение
.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что проблема детской агрессии, в том числе её проявление у детей с умственной отсталостью, актуальна для современной психологической науки и практики. Диапазон теорий и концепций, в которых природа и проявление агрессивности объективно связаны с классом маргинальных явлений, которые могут быть изучены только тогда, когда усилия ряда научных дисциплин, школ и подходов считаются достаточно широкими, достаточно широки. В современном периоде среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять, различные теории агрессии сильно различаются в деталях, однако все они одинаковы в одном: агрессия является следствием преимущественно инстинктивных, врожденных факторов. В период младшего школьного возраста закладывается основа личности, обозначаются все основные направления ее развития — саморегуляция поведения, способностей, характера, эмоционального самовыражения. Агрессивные дети отличаются от детей в норме множеством неотъемлемых свойств характера и особенностями эмоционального поведения, которые имеют своеобразную динамику их проявления. У детей с умственной отсталостью наблюдаются акцентуации характера, повышенная агрессивность, невозможность подавить аффект проявляется в склонности к импульсивности, сильной эмоциональной реакции (сильные вспышки гнева, агрессивные разряды) в незначительном случае. Таким образом, в младшем школьном возраст еще не поздно принимать своевременные корректирующие меры для преодоления тенденции, такой как агрессия, до тех пор, пока она не превратится в устойчивое качество личности.
Список литературы
1.Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред.
Н. М. Платоновой. — СПб.: Речь, 2014. 2. Бгажнокова
И. М. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 2007. -234 с.
3.Березина В. Н. Социальный педагог в школе / В. Березина, Г. Ермоленко //Воспитание школьников. — 2012. — № 2. 4. Бояркова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие для студентов педвузов — М.: Астрель, 2007. — 190с.
5.Бэрон, Р. &# 171;Агрессия" /Р. Бэрон, Д. Ричардсон. Уч. пос. для студ. вузов — перевод с англ. яз. — СПб: Питер, 2007. -.
330с. 6. Вишневская Б. И., Бутовская М. Л. Феномен школьной травли агрессоры и жертвы в российской школе // Этнографическо обозрение. М.: 2010.
№ 2. С. 55−68.
7.Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 2009. — 129 с. 8. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова.
— М.: Просвещение, 2011. — 527с.
9.Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики /под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2012. — 280 с.
. 10. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников.- 2012. № 7. с.21−24. 11. Долгова А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. 12. Дукаревич М. З. Лекции по характерологии. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. — 174 с12. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология.
Псков, Изд-во Псковского ин-та усовершенствования учителей, 2010. С. 211−222.. 13. Ениколопов С. Н. Психология агрессии: основные подходы // Вестник Псковского Вольного университета, 2012, 1, 62−68. 14. Журавлева А. Л, Социальная психология. — М., 2002.
15.Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.
М.: Просвещение, 2010. -158 с.
16.Крахмалёва Е. Коррекция агрессивного поведения младших школьников[Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.secreti.info/23−2p.html 17. Лебединская К. С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. — М.: 2012. — 225с.
18.Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 2011.
19.Левитов, Н. Д. Избранное /Н.Д. Левитов.
М.: Московский рабочий, 2012. — 415с.
20.Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — Издательства: Астрель, 2010. — 480с. 21. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности .
— СПб., 2006. — 38 с.
22.Ребер А. Большой толковый психологический словарь. — М., 2003.
23.Ремезова, И. С. Проблема агрессии в человеческой природе / И. С. Ремезова // Вестн. высш. школы. — 2011. — № 3. — С. 14−19.
24.Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста /Е.И. Рогов. ;
М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2011. — 384с. 25. Рубинштейн С. Л. Психология умственно отсталого школьника. -.
М.: Просвещение, 2010. — 345с. 26. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии /Т.Г. Румянцева //Вопросы психологии.- № 1. 2011. — С.
42.27. Румянцева Т. Г. Факторы, способствующие агрессии // Психология человеческой агрессивности. — Минск, 2011.
28.Семенюк Л. М. Психология агрессивного поведения. — М.: Мир, 2011. — 234с.
29.Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 2012. — 104с.
30.Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности /Э. Фромм. — М., 2012. 299с.
31.Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 2006.
32.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 432с.
