Прослеживается недоразвитие эмоционально — волевой сферы. Выявлено, что у детей с ОВЗ лучше сформирована двигательная сфера, чем познавательная. Следовательно, значение приобретает своевременное предупреждение, восстановление и коррекция указанных нарушений за счет диагностических мероприятий, коррекционного воздействия работы.
Для проведения коррекционной работы использовались такие методы: упражнения развивающего характера; сюжетно-ролевые игры; арт-терапия; психогимнастика.
Упражнения развивающего характера.
1. Коррекция и развитие мышления. Это задания на развитие операций мышления (анализ, сравнение, обобщение). Установление причинно-следственных связей, пространственного гнозиса: составление разрозненных картинок, кубиков Кооса, классификация вербального и невербального материала по различным признакам, сравнение предметов и понятий между собой, подведение понятий под общую категорию. Конструирование и аппликации по наглядным образцам и представлениям, определение последовательности в серии сюжетных рисунков, придумывание и отгадывание загадок, установление аналогий, определение причин по результатам событий.
2. Формирование произвольного внимания, повышение его устойчивости. Обучение детей контролировать свои действия сравнением промежуточных и конечного результатов с образцом, нахождение и исправление ошибок, упражнения: «Подбери по форме», «Лабиринты», нахождение отличий и неточностей в изображениях «Нелепицы», «Четыре стихии», «Бабочка», «Угадай, что спрятано», исправление ошибок в тексте.
3. Развитие памяти, запоминания и воспроизведения. Игры и упражнения на запоминание слов, предложений, текстов, наглядного материала.
4. Коррекция речевого развития. Игры и упражнения на развитие понимания речи, уточнение и обогащение словаря, формирование навыков связной речи, описание предметов и рисунков, составление рассказа по серии сюжетных рисунков, ответы на вопросы, формулировки вопросов ребенком с опорой на иллюстрации и без него, составления рассказов на тему (единолично и коллективно).
Сюжетно-ролевые игры Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию наглядно-образного мышления, произвольности психических процессов, создают условия для формирования иерархии мотивов, осознание собственного социального статуса, свободы. Использовали сюжетно-ролевую игру как форму организации детей для выполнения упражнений и заданий развивающего характера. Сюжетно-ролевая игра используется также для отреагирования различных эмоциональных состояний, в частности, тревожности, агрессивности, радости, удивления; для поиска способов конструктивного разрешения конфликтов. В процессе игры происходит усвоение социальных ролей детьми, формирование навыков социального взаимодействия.
Использовались сказочные игровые сюжеты (как общеизвестные, так и созданные детьми), воспроизведение реальных типичных событий из ученической жизни. Роли распределялись с учетом диагноза и проблем ребенка. Каждый ребенок мог попробовать себя в разных ролях. После окончания игры проводилось групповое обсуждение, чтобы дети выразили свои эмоции и чувства, переживаемые во время игры, проанализировали поведение героев и ее последствия, даже если изменен стандартный сюжет, продумали другие сюжетные линии, предусмотрели развития событий.
Арттерапия Психологическая коррекция средствами искусства использовалась для отреагирования эмоций, снижения тревожности, агрессивности, импульсивности детей с ЗПР, преодоления страхов, повышения самооценки. Для рисования использовали различные материалы (краски, карандаши, фломастеры, мел). В частности, рисование карандашами способствовала преодолению импульсивности и снижению агрессивности; рисование красками на больших листах бумаги не только кисточкой, но и пальцами, ладонями — снижению тревожности, оптимизации самооценки. Тематика была разнообразной, например: «Рисуем музыку», «Рисуем эмоцию», «Мое будущее», «Автопортрет», «Портрет друга», «Моя любимая игрушка». Важным моментом было то, что применялся анализ и обсуждение рисунков, придумывание историй с рисунками. Это способствовало осознанию собственных эмоциональных состояний, обеспечивая групповую поддержку.
Психогимнастика Психогимнастические упражнения использовались с целью психологического настроя, расслабление, развитие эмоциональной сферы. Детям предлагались мимические и пантомимические этюды, игры на выражение отдельных эмоций и качеств характера, упражнения на релаксацию. Расслабление достигалось чередованием противоположных по характеру движений: напряженных — расслабленных; резких — плавных; быстрых — медленных и др. Для направления детей на выполнение этих упражнений психогимнастика организовывалась в виде сказочных сюжетов.
Формой психокоррекции являлись групповые и индивидуальные занятия. Уже с первых занятий проводили работу над развитием зрительно-речевой и слуховой памяти, внимания ребенка, обеспечивая при этом пассивный словарный запас с помощью предметных рисунков (игрушек). Работа проводилась по знакомым детям темам: «Одежда», «Игрушки», «Посуда», «Продукты питания», «Столовая», «Спальня», «Мебель». В работе с рисунками (предметами) использовались игровые ситуации, которые сопровождались вопросами, например: «Где что лежало (стояло)», «Кто с кем поменялся?», «Кто пришел в гости?», «Чего не стало?» и т. д.
Развитие тактильно-кинестетических ощущений. Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводилось с использованием знаний свойств предмета: мягкий-твердый, тяжелый-легкий, холодный-теплый. На первых этапах коррекционной работы, когда речевые возможности ограничены, логопед называл признаки предмета сам, и эти понятия входили в пассивный, а позже — и в активный словарь ребенка. У некоторых детей с ЗПР наблюдалась несформированность общей моторики: моторная неловкость, незначительное нарушение координации движений. Снижение двигательной активности, нарушенное равновесие (не могут стоять, прыгать на одной ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч, ходить по определенной тропинке и т. п.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Успех любого партнерства основывается на взаимном уважении и взаимозависимости участников взаимодействия. Именно поэтому социальному работнику желательно консультироваться так же часто, как консультируются у него. Следует поощрять родителей на обмен знаниями, признание успехов ребенка, развивать понимание важности тех или иных занятий, одобрять предложения и инициативы. При злоупотреблении позицией эксперта существует риск увеличить зависимость родителей от профессиональной помощи, уменьшить их самостоятельность и уверенность в себе. Социальный работник должен делиться своими чувствами, быть открытым, тогда родители не будут испытывать неудобства в его присутствии. Принятие решений должно быть общим с родителями и в команде специалистов.
Навыки, которые необходимы для установления партнерства с родителями детей с ОВЗ: избегать монотонности, пассивности и формальности в работе; стремиться к разнообразию в деятельности; уметь слушать, наблюдать и достигать договоренности; уметь вести диалог, бояться спрашивать; быть откровенным в чувствах, чтобы родители могли доверять ему и тому подобное.
В работе с родителями можно выделить пять разновидностей или тактик.
А. Непосредственная работа с конкретной семьей.
Б. Опосредованное работа с конкретной семьей.
В. Непосредственная работа с группой родителей.
Г. Опосредствованная работа с группой родителей.
Д. Развитие контактов между семьями.
Некоторые аспекты работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями требуют особого внимания. В реабилитационном процессе важное значение имеет не только участие матери, но и отца. Поэтому, начиная работу, нужно познакомиться не только с матерью, но и с отцом, а также с другими членами семьи. Желательно обращаться лично не только к матери, но и отцу, или до двух родителей сразу. Некоторым мужчинам бывает легче говорить, особенно о своих переживаниях, с мужчиной, поэтому они могут быть скованы в разговоре с женщиной. Следует морально поощрять участие отца в реабилитации ребенка.
Таким образом, для того, чтобы лучше справляться с трудностями, семьи ребенка-инвалида, полезно использовать следующие ресурсы:
1) работа в команде, где для каждого отдельного случая назначается отдельный куратор, который координирует действия других;
2) обмен опытом, привлечение знаний и умений коллег; организация консилиума, группы поддержки специалистов, где можно делиться успехами или обсуждать неудачи, находить общие решения проблем, станет поддержкой в профессиональной деятельности;
3) растет количество публикаций по социальной работе и социальной педагогике, формируется видеотека; эти ресурсы можно использовать для подкрепления знаний специалистов и для рекомендаций родителям.
Целенаправленная система социальной работы в условиях семьи не только повышает уровень развития ребенка и способствует ее социальной активности, но и нивелирует негативные переживания родителей, формирует оптимистичные установки относительно будущего.
Психологическая поддержка является важным видом психологической помощи детям с нарушениями в развитии. Она имеет следующие основные направления:
психологическая поддержка родителей и других родственников ребенка;
психологическая поддержка педагогов, которые работают с такими детьми;
психологическая поддержка самих детей.
Психологическую поддержку родителей следует рассматривать как систему мер, направленных на:
снижение у родителей эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;
поддержание уверенности родителей в возможностях их ребенка;
формирование у родителей адекватного отношения к проблемам ребенка;
поддержку адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания.
Процесс реализации психологической поддержки родителей длительный и требует комплексного подхода, который предполагает участие психолога, и всех специалистов, которые сопровождают ребенка, — педагога-дефектолога, врача, социального работника и других.
Интервью с мамой ребенка-инвалида свидетельствуют о том, что социальная защита не является достаточной. Причем акцент делается не только на материально-экономическом аспекте проблемы, но и на социально-реабилитационном аспекте. Речь идет прежде всего о различении разных направлений реабилитации, несогласованности действий медицинских учреждений и психолого-педагогических учреждений, об отсутствии комплексных реабилитационных программ, и создает социальную изоляцию семьи ребенка инвалида, ее отчуждение от общественной жизни.
Также можно отметить, что у подавляющего большинства родителей существуют определенные нарушения родительского отношения, которые нуждаются в психологической коррекции. Кроме того, в структуре родительского отношения ту или иную степень нарушения имеют все три основных компонента отношения (эмоциональный, поведенческий, когнитивный).
Ахатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы, М., 2003.
Байбуза И. В. Методы физической реабилитации детей с ограниченными возможностями. — Саратов: Литера. — 2006. — 34 с.
Вайнруб Е. М. Гигиена обучения и воспитания детей с нарушениями осанки и больных сколиозом. Библиотека практического врача / Е. М. Вайнруб, А. С. Волощук. — М.: Гигиена здоровья, 1988. — 120 с.
Варжавинова Н. А. Организация социального патроната неблагополучных семей // Социальное обслуживание. — 2010. — № 1. — с. 43−50.
Голиков Н. Индивидуальная помощь ребенку — инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении / Голиков Н.// Учитель. — 2006. — № 1. — С. 22 — 24.
Гончарова М. Н. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно — двигательного аппарата / М. Н. Гончарова, А. В. Гринина, И. И. Мирзоева. — Л.: Медицина, 1974. — 207с.
Давыдов В.Ю., Коваленко Т. Г., Краснова Г. А. Оздоровительный фитнесс для детей и взрослых на специальных мячах: Учеб. — метод пособ. — Волгоград, 2004. — 86 с.
Дикова-Фаворская А. Специфические группы лиц с ограниченными возможностями здоровья в фокусе социологии: монография / А. Дикова-Фаворская. — Житомир, 2009. — 486 с.
Дремова Г. В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно — двигательного аппарата на основе иппотерапии дис… канд. пед. наук: спец. 13.
00.04 / Дремова Г. В., М., 1996. — 257 с.
Жиликене М. Технология социального обслуживания проблемных семей с детьми // Социальное обслуживание. — 2009. — № 1. с.83−85.
Иванова И. Б. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. — К.: Логос, 2000. — 87 с.
Иванова И. Б. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. — К.: Логос, 2000. — 87 с.
Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2. — С.3−6.
Квашнина Л. В. Нарушение роста и развития у детей / Л. В. Квашнина / / Журнал практикующих врачей «Doctor» — 2004. — № 1. — С. 21−25.
Кориагина Ю. В. Методы работы с семьями «группы риска», социального сиротства // Отечественный журнал социальной работы. — 2008. — № 4. — с.67−70.
Круть С. В. Современная российская семья — проблемы и решения // Социальная работа. — 2010. — № 5. — с. 4−7.
Левашкина Т. В. Социально психолого-педагогическое сопровождение семей группы риска // Работник социальной службы. — 2010. — № 3. — с.39−62.
Левичева Л. Особый ребенок / Л. Левичева // Обруч: образование, ребенок, ученик. -.
2007. — № 2. — С. 10−12.
Лукьянова Е. М. Медицинские и педагогические аспекты проблемы сохранения здоровья детей / Е. М. Лукьянова / / Международный медицинский журнал. — 2003. ;
Т. 9. — № 3.
— С. 6−9.
Маркина И. В. Неблагополучные семьи — какие они? // Социальная работа. — 2009. № 3. — с.21−24.
Осипова И. И. Установление контактов с семьей в процессе патронажа: методики и технологии//Отечественный журнал социальной работы. — 2005. — № 3. — С. 56−65.
Оценка физического здоровья детей и подростков / Апанасенко ГЛ., Козакевич В. К. / / Медицинская вселенная. — 2002. — Т. 11, № 1−2. — С. 46.
Панов А. М. Деятельность служб социального патронажа семей и детей в России и за рубежом//Социальное обслуживание. — 2005. — № 1. — С. 59−75.
Потапчук А.А., Дидур М. Д. Осанка и физическое развитие детей, программы диагностики и коррекции нарушений — СПб.: Речь, 2001. — С. 4−82.
Проскурина Т. Ю. Тестирование двигательной активности детей с церебральным параличом / / Педагогика, психология и медико — биологические проблемы физического воспитания и спорта: сб. наук трудов / под ред. С. С. Ермакова — М., 2001. — N 27. — С. 65−70.
Социально-психологическая защита детей-инвалидов и молодых инвалидов // Сост. Н. Е. Бенюх. — Донецк, 1997. — 68 с.
Цейтлин А. Г. Физическое развитие детей и подростков / А. Г. Цейтлин. — М.: Медгиз, 1963. — 204 с.
Директор
Заместитель директора.
Бухгалтерия.
Отдел по работе с кровными семьями.
Информационно-аналитический отдел.
Отдел по работе с территориями.
Отдел психологической помощи.
Отдел юридической помощи.
Отдел социальной помощи.
Вспомагательный персонал.
