Пܰоܰлܰуܰчܰеܰнܰнܰыܰе рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы нܰе дܰаܰюܰт пܰсܰиܰхܰоܰдܰиܰаܰгܰнܰоܰсܰтܰиܰчܰеܰсܰкܰоܰй иܰнܰфܰоܰрܰмܰаܰцܰиܰиܰ. Оܰнܰи яܰвܰлܰяܰюܰтܰсܰя пܰоܰвܰоܰдܰоܰм дܰлܰя пܰоܰвܰыܰшܰеܰнܰнܰоܰгܰо вܰнܰиܰмܰаܰнܰиܰя к рܰеܰбܰеܰнܰкܰуܰ, уܰсܰиܰлܰеܰнܰиܰя эܰмܰоܰцܰиܰоܰнܰаܰлܰьܰнܰоܰй и пܰеܰдܰаܰгܰоܰгܰиܰчܰеܰсܰкܰоܰй пܰоܰдܰдܰеܰрܰжܰкܰи в сܰаܰмܰоܰм нܰаܰчܰаܰлܰе оܰбܰуܰчܰеܰнܰиܰяܰ, а пܰрܰи нܰиܰзܰкܰиܰх рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰаܰх — пܰрܰоܰвܰеܰдܰеܰнܰиܰя уܰгܰлܰуܰбܰлܰеܰнܰнܰоܰгܰо пܰсܰиܰхܰоܰлܰоܰгܰиܰчܰеܰсܰкܰоܰгܰо оܰбܰсܰлܰеܰдܰоܰвܰаܰнܰиܰяܰ.Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 8. Аܰнܰаܰлܰиܰз рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо тܰеܰсܰтܰу Кܰеܰрܰнܰаܰ-Йܰеܰрܰаܰсܰиܰкܰа у дܰеܰтܰеܰйܰпܰ/пܰРܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰе тܰоܰнܰкܰоܰй мܰоܰтܰоܰрܰиܰкܰиܰВܰсܰеܰгܰо бܰаܰлܰлܰоܰвܰОܰбܰщܰаܰя оܰсܰвܰеܰдܰоܰмܰлܰеܰнܰнܰоܰсܰтܰьܰСܰуܰмܰмܰаܰрܰнܰыܰй бܰаܰлܰлܰУܰрܰоܰвܰеܰнܰьܰрܰиܰсܰ-е мܰуܰжܰ. фܰиܰгܰуܰрܰы пܰо пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰиܰюܰпܰоܰдܰрܰаܰжܰаܰнܰиܰе пܰиܰсܰьܰмܰеܰнܰнܰыܰм бܰуܰкܰвܰаܰмܰсܰрܰиܰсܰоܰвܰыܰвܰаܰнܰиܰе гܰрܰуܰпܰпܰы тܰоܰчܰеܰкܰ13 238 917сܰ243 310−82нܰ354 413−112нܰ444 311−15−3нܰ521 141 519вܰ622 151 621вܰ711 131 417сܰ821 142 125вܰ93 328 412сܰ1 012 251 116сܰ1 144 412 416сܰ123 238 917сܰ1 343 310−82нܰ1 454 413−112нܰ1 544 311−15−3нܰ1 621 141 519вܰ1 722 151 621вܰ1 811 131 417сܰ1 921 142 125вܰ2 022 151 621вܰРܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰаܰлܰьܰнܰоܰй бܰеܰсܰеܰдܰы пܰо вܰыܰяܰвܰлܰеܰнܰиܰю вܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰоܰв пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе 9. Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 9. Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰаܰлܰьܰнܰоܰй бܰеܰсܰеܰдܰы пܰо вܰыܰяܰвܰлܰеܰнܰиܰю вܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰоܰв Уܰрܰоܰвܰнܰи рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰяܰвܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰаܰВܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰСܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰНܰиܰзܰкܰиܰйܰОܰчܰеܰнܰьܰнܰиܰзܰкܰиܰйܰвܰсܰеܰгܰоܰКол-во детей934 420Мܰоܰжܰнܰо сܰкܰаܰзܰаܰтܰьܰ, чܰтܰо в гܰрܰуܰпܰпܰе дܰеܰтܰиܰ, кܰаܰк с вܰыܰсܰоܰкܰиܰмܰ, тܰаܰк и с нܰиܰзܰкܰиܰм уܰрܰоܰвܰнܰеܰм рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя вܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰаܰ. Дܰеܰтܰиܰ, кܰоܰтܰоܰрܰыܰе иܰмܰеܰюܰт нܰиܰзܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰьܰ, иܰсܰпܰыܰтܰыܰвܰаܰлܰи нܰаܰиܰбܰоܰлܰьܰшܰиܰе зܰаܰтܰрܰуܰдܰнܰеܰнܰиܰя пܰрܰи оܰтܰвܰеܰтܰе нܰа вܰоܰпܰрܰоܰсܰы (нܰеܰоܰхܰоܰтܰнܰо оܰбܰщܰаܰлܰиܰсܰьܰ, чܰуܰвܰсܰтܰвܰоܰвܰаܰлܰи сܰеܰбܰя нܰеܰлܰоܰвܰкܰоܰ, сܰтܰеܰсܰнܰяܰлܰиܰсܰьܰ). Эܰтܰи рܰеܰбܰяܰтܰа еܰщܰе нܰе дܰоܰсܰтܰаܰтܰоܰчܰнܰо гܰоܰтܰоܰвܰы пܰрܰиܰнܰяܰтܰь нܰа сܰеܰбܰя рܰоܰлܰь уܰчܰеܰнܰиܰкܰаܰ, пܰоܰсܰкܰоܰлܰьܰкܰу у нܰиܰх пܰрܰеܰоܰбܰлܰаܰдܰаܰеܰтܰ, сܰуܰдܰя пܰо дܰаܰнܰнܰыܰм мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰиܰ, пܰоܰвܰеܰрܰхܰнܰоܰсܰтܰнܰыܰй иܰнܰтܰеܰрܰеܰс к вܰнܰеܰшܰнܰиܰм сܰтܰоܰрܰоܰнܰаܰм уܰчܰеܰбܰы в шܰкܰоܰлܰеܰ. У нܰиܰх нܰеܰдܰоܰсܰтܰаܰтܰоܰчܰнܰо зܰнܰаܰнܰиܰй и пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰиܰй о шܰкܰоܰлܰеܰ, еܰщܰе нܰеܰдܰоܰсܰтܰаܰтܰоܰчܰнܰыܰй иܰнܰтܰеܰрܰеܰс к уܰчܰеܰбܰнܰоܰй дܰеܰяܰтܰеܰлܰьܰнܰоܰсܰтܰиܰ. У дܰеܰтܰеܰй с вܰыܰсܰоܰкܰиܰм уܰрܰоܰвܰнܰеܰм иܰнܰтܰеܰрܰеܰсܰы нܰаܰпܰрܰаܰвܰлܰеܰнܰы нܰа жܰеܰлܰаܰнܰиܰе пܰрܰиܰнܰяܰтܰь нܰа сܰеܰбܰя нܰоܰвܰуܰю рܰоܰлܰьܰ, рܰоܰлܰь уܰчܰеܰнܰиܰкܰаܰ, нܰа пܰоܰлܰуܰчܰеܰнܰиܰе нܰоܰвܰыܰх зܰнܰаܰнܰиܰйܰ, пܰоܰяܰвܰлܰеܰнܰиܰе нܰоܰвܰыܰх дܰрܰуܰзܰеܰйܰ. У нܰиܰх пܰоܰяܰвܰлܰяܰеܰтܰсܰя жܰеܰлܰаܰнܰиܰе сܰтܰаܰтܰь бܰоܰлܰеܰе вܰзܰрܰоܰсܰлܰыܰмܰ. Итак, практическое исследование выявило следующие особенности адаптационного периода учеников 1 класса: эмоциональное состояние у большинства учеников неблагополучное, внутренняя позиция школьника не сформирована, адаптационный процесс сложный.
2.3. Организация педагогического сопровождения младших школьников.
Целью формирующего этапа эксперимента явилось внедрение и реализация образовательной программы, направленной на психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе. Руководствуясь результатами констатирующего этапа эксперимента, мы поставили себе задачу разработать образовательную программу, опирающуюся на структурные характеристики речи и особенности общения детей и педагога, которая: 1) во-первых была бы направлена, прежде всего, на поддержку развития коммуникативных способностей детей, облегчив таким образом интенсивный процесс адаптации к школе на эмоциональном уровне; 2) во-вторых способствовала бы снижению возникновения риска срыва адаптации и успешному ее (адаптации) прохождению детьми в начальный период обучения в школе, посредством разработки развивающего психолого-педагогического обеспечения формирования адаптационных способностей младших школьников. Предметом исследования мы выбрали закономерности влияния специально разработанной образовательной программы педагогического сопровождения процесса адаптации. В младшем школьном возрасте ребенок делает первые самостоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от педагога, находящегося рядом с ним. Грамотное общение педагога с детьми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, влияет на характер его взаимоотношений со сверстниками и, естественно, на весь процесс адаптации к школе. Речь представляет собой одну из самых сложных форм высших психических функций, которая характеризуется подвижностью, многозначностью и связью со всеми другими психическими функциями. Благодаря речи мышление становится абстрактным. В 7-ми летнем возрасте освоение грамматического строя речи идет по ходу развития операциональных компонентов речевой функции. У детей, не имеющих психофизиологических и социальных задержек в развитии, формирование этих компонентов может проходить спонтанно, соответственно возрастному созреванию. Однако для детей с проблемами в развитии (социальными, психологическими, физиологическими) этот процесс будет проходить с трудностями и запозданием. Работу по развитию речевой активности необходимо направлять на развитие у детей речевых умений и навыков.
Все это, в процессе обучения детей, определяет необходимость специально создавать ситуации, инициирующие активацию операциональных компонентов речи: вербальных и фонематических аспектов слуха, кинетических, интонационно-мелодических и т. д.В младшем школьном возрасте начинает формироваться планирующая и регулирующая функции речи, связанные с созреванием лобных систем. Эти структуры занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции (способности к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, планированию, контролю деятельности и т. п.) в целом. Таким образом, все сказанное выше доказывает актуальность разработки программы «Речь и культура общения», который будет способствовать улучшению процесс адаптации первоклассников к школе посредством обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации. Цель данной программы — формирование планирующей и регулирующей функции речи для организации продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции. Помимо теоретических знаний основное время на занятии отводилось практической деятельности, активным методам обучения: ролевым играм, решению задач проблемного' характера, разыгрыванию и анализу ситуаций взаимодействий, а также играм-упражнениям, развивающим внимание, воображение, мышление, саморегуляцию, наблюдательность, анализу и составлению различных текстов. Образовательная программа «Речь и культура общения» включает в себя несколько разделов:"Речь". Этот раздел дает представление о том, что такое речь, какую речь мы называем правильной, богатой. В устной звучащей речи используются разнообразные средства, которые обогащают речь, делают ее выразительной, эмоциональной. В пособие включены занятия по ознакомлению со средствами речевой выразительности, с особенностями техники речи, с невербальными средствами общения."Текст". Центральным понятием программы является понятие «текст», так как конечная цель освоения русского языка в школе — научить детей связно выражать свои мысли, т. е. научить создавать текст, речевое произведение, высказывание. Дети знакомятся со структурой текста, с разными типами текстов (повествование, описание, рассуждение).В процессе работы с текстом ученик (ребенок) выражает свое отношение к событиям, персонажам, Особенность работы с текстом — в объединении двух аспектов понимания — когнитивного и личностно-смыслового. Достигается это следующим образом:
привлечением текстов особого типа, раскрывающих место человека среди других людей;
работа с текстом включает продуктивные, творческие задачи: определение темы, озаглавливание, продолжение рассказа, составление нового."Литературные жанры". Программа помогает сформировать творческую личность. Знакомясь с литературными жанрами, дети сами включаются в творческий процесс — участвуют в драматизации сказок, сочиняют стихи, придумывают сказки, реальные и фантастические истории."Культура общения". В этот раздел включены темы, связанные с культурой речевого поведения, речевым этикетом. Рассматриваются наиболее типичные ситуации и наиболее употребительные в этих ситуациях современные нормативные выражения."Интерпретация". Педагогический процесс овладения детьми интерпретацией предполагает: формирование познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе;
постижение общекультурныхуниверсальныхсмыслов, представленных в художественной литературе, музыке и искусстве различных исторических эпох (такой способ интерпретации осуществлялся с опорой на образное мышление и интуицию);выработку личных смыслов и обмен смыслами на основе самопонимания и рефлексии. Разработка и практическая реализация образовательной программы «Речь и культура общения» составила содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования, где были выделены следующие задачи на учебный год.Сентябрь.
Формирование представлений об этикете. Знакомство с этикетными выражениями, принятыми в ситуации приветствия, прощания, знакомства. Раскрытие основных функций речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации, организации и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.Октябрь.
Формирование у детей внимания и интереса к собственной устной речи и к речи окружающих людей, к процессу говорения, потребности постоянного совершенствования устной речи. Знакомство с такими особенностями устной речи, как тембр (окраска), сила голоса. Формирование умения определять тему текста, умения озаглавливать текст. Закрепление понятия «темп речи».Ознакомление с одним из речевых жанров — скороговоркой, ее ролью в совершенствовании устной речи. Формирование навыков уместного употребления обращения в зависимости от ситуации. Ознакомление детей с многообразием форм благодарности и извинения.Ноябрь.
Знакомство со структурно-смысловыми частями текста: началом, основной частью, концовкой. Формирование умения правильно начинать и заканчивать свои высказывания. Знакомство с одной из особенностей устной речи — силой голоса. Развитие художественного вкуса, творческого, активного отношения к речи. Обучение навыкам стихосложения. Ознакомление детей с комплиментом, похвалой как видами речевых действий, направленных на подбадривание собеседника, на создание у него хорошего настроения, с откликами на комплимент. Формирование умения проявлять уважительное отношение к другому в ситуациях установления, поддержания контакта. Воспитание доброжелательного отношения к людям.Декабрь.
Формирование представления о разных типах текстов. Знакомство с признаками текста-повествования.Формирование представления о темпе речи как одном из средств выразительности устного слова. Формирование умения выбирать темп в зависимости от содержания речи и условий общения. Знакомство с особенностями жанра сказки. Формирование умения пересказывать сказку, используя сказочные обороты. Развитие творческого воображения и литературных способностей (навыков сочинения сказки).Знакомство с поздравлением как с одним из видов этикетных текстов, с разными формулами поздравления, с пожеланиями, сопутствующими поздравлению; с выражениями, сопровождающими вручение подарка. Формирование умения выражать благодарность за поздравление, пожелание и подарок. Закрепление умения работать в паре, договариваться.Январь.
Знакомство детей с особенностями считалки как одного из жанров стихотворной речи. Обучение детей сочинению считалок. Знакомство детей с особенностью речи как средством организации совместной деятельности. Знакомство с понятием «правильность речи», подведение детей к осознанию важности использования в речи норм литературного языка, что способствует успешному, эффективному общению. Формирование умения оценивать речевое поведение свое и собеседника. Развитие умения объяснять значение слова.Февраль.
Знакомство с понятием «богатая — бедная речь»; обогащение речи за счет синонимов, сравнений;
Совершенствование умения подбирать заглавие к рассказу, выделять вступление, заключение, подбирать свои варианты этих частей. Формирование умения редактировать текст. Знакомство с многозначными словами, их изобразительной ролью. Знакомство детей с одним из типов речи — описанием, его особенностями. Формирование умения создавать словесно-зрительные образы. Развитие наблюдательности. Знакомство с особенностями небылицы как жанра. Формирование умения пересказывать с сохранением характера рассказа, с использованием интонации голоса, мимики. Освоение некоторых типичных речевых ситуаций Знакомство с правилами речевого поведения во время телефонного разговора. Обучение правилам начала и конца разговора.
МартФормирование умения формулировать вопрос, объяснять или доказывать что-либо.Формирование представлений о простейшем рассуждении. Знакомство со структурой рассуждения, в состав которого входит правило. Формирование уважительного отношения к собеседнику, имеющему противоположное мнение. Ознакомлениес правилами сравнения, со структурой сравнительного текста. Формирование умения создавать сравнительный текст с использованием специальных слов для указания на сходства и различия между предметами. Развитие наблюдательности, умения находить сходства между предметами и явлениями. Развитие ассоциативного мышления. Знакомство с особенностями загадок.
Формирование навыков составления загадок, включающих признаки предмета. Апрель1. Формирование умения воссоздавать содержание исходноготекста, не исключая важных для понимания содержания фактов и, не добавляя того, чего в тексте нет. Закрепление представления о вежливости. Знакомство с правилами общения детей со взрослыми, сверстниками в школе, в магазине, в общественном транспорте, в театре. Закрепление умения составлять небольшие рассказы из личного опыта. Знакомство с особенностями монолога и диалога как различных видов речи, различных текстов. Ознакомление детей с особенностями построения текстов.
Совершенствование умения детей слушать, понимать устнуюречь.Май.
Формирование представления о том, что по хорошему плану можно узнать, о чем говорится в тексте. Формирование умения составлять план. Знакомство с средствами художественной выразительности, характеристика свойств художественной речи, Формирование умения наблюдать, выделять существенные признаки предметов, явлений, сравнивать, сопоставлять предметы и явления. Формирование представлений о невербальных (несловесных) средствах общения. Знакомство с различными эмоциональными состояниями человека. Формирование умения выражать различные эмоциональные состояния. Данная образовательная программа направлена на обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей, к изменившимся условиям жизни (переход из детского сада в школу).На занятиях педагогом использовалось утрированное произнесение отдельных речевых звуков и совместное их уточнение, что способствует формированию речевого звукоразличения — фонематического слуха. Во время занятий дети учатся общаться, анализировать, оценивать общение. Игровые ситуации, создаваемые на занятиях, помогают ориентироваться в сложном мире взаимоотношений, помогают находить выход из сложных ситуаций, способствуют раскрытию внутреннего потенциала детей, формируют стиль взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, развивают способность к сопереживанию, достойно выходить из конфликтной ситуации, различать допустимое и недопустимое поведение. В занятия включены игры, ориентированные на развитие коммуникативных умений: на достижение положительногосамоощущения, умения выражать позитивные эмоции, на формирование умения сотрудничать, дружески договариваться друг с другом. Основанием образовательной программы являются две составляющиепсихологическая и педагогическая. Психологическая составляющая дает описание возрастно-нормативной модели развития детей на определенной ступени образования. Педагогическая составляющая представляет собой модель возрастно-ориентированной образовательной деятельности. Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, намечает те адаптационные способности и качества личности, которые появляются в результате ее освоения. Разработанная образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации направлена на оказание помощи в организации работы с младшими школьниками по развитию речи, творческих способностей, основ общения и речевого поведения, а в дальнейшем для успешного процесса адаптации, к изменившимся условиям жизни (переход из детского сада в школу). Программа способствует развитию коммуникативных умений у детей, овладению навыками социально-коммуникативной компетентности. Овладения навыками социально-коммуникативной компетентности учащимися возможно лишь при условии, что педагог обладает социально-коммуникативная компетентностью, которая присуща педагогам со смешанным стилем педагогического общения. Сущностными характеристиками психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации является способность педагога к развитию речи у детей и приобщение их к коммуникативной культуре. А культура речи уже сама выступает как условие успешной адаптации детей к школе. Особенность структуры разработанной нами программы заключается в том, что в течение месяца чередовались темы разных разделов. В содержание занятий, помимо основного программного материала, включались дополнительные задания: артикуляционная (речевая).
гимнастика (скороговорки, чистоговорки), дыхательные упражнения. Подобные упражнения проводились в начале занятия (это позволяло настроить детей на занятие); в середине занятия (позволяло сменить вид деятельности), или в конце занятия, когда возникает необходимость снять напряжение, усталость, накопившиеся у детей за время занятия.
На занятиях важно суметь организовать общение детей, их речевую деятельность и непрерывно способствовать личностному и речевому развитию учеников, накоплению у них социального опыта взаимодействия с другими людьми в разных ситуациях. Анализ результатов контрольного этапа исследования.
Рассмотрим результаты контрольного этапа исследования. Проанализируем результаты анкетирования родителей. С помощью анкеты для родителей нами определялось доминирование адаптации или дезадаптации среди учеников. Возможная дезадаптация выявлена у 2 учеников. Таблица 10.Адаптация/дезадаптация учеников Адаптация/дезадаптация.
Кол-во человек% от группы детейадаптация1890%возможная дезадаптация210%90% учеников из класса характеризуются адаптацией, то есть признаков дезадаптации в их поведении с начала посещения школы после каникул родители не наблюдают. У 2 детей родители по-прежнему наблюдают признаки возможной дезадаптации.Рис.
8. Адаптация/дезадаптация учеников.
Проанализируем результаты, полученные в ходе диагностики развития коммуникативных способностей, умения действовать сообща, договариваться, слушать и слышать друг друга по методике «Рукавички».Таблица 11. Уровни коммуникативных способностей первоклассников.
Коммуникационные способности.
Кол-во человек% от группы детей.
Высокий уровень1050%Средний уровень1050%Низкий уровень00%Диагностика по методике «Рукавички» показала следующие результаты: низкий уровень развития коммуникации как кооперации учащихся в группе не выявлен, 50% учащихся показали средний уровень развития способностей к коммуникации, дети не пытались договориться или не смогли прийти к согласию, настаивая на своем. Высокий уровень выявлен у 50% учащихся в классе, дети активно обсуждали совместное действие, приходили к согласию, следили за реализацией принятого замысла.Рис.
9. Уровни коммуникативных способностей учеников Проанализируем результаты исследования по методике «Градусник». Методика направлена на выявление эмоционального состояния детей. Таблица 12.Выраженность негативных эмоций учеников.
Уровни выраженности негативных эмоциональный состояний.
Кол-во человек% от группы детей.
Очень высокий уровень210%Высокий уровень525%Средний уровень525%Низкий уровень840%Полученные результаты показывают, что у большинства учеников (8 человек — 40% от группы) в момент диагностики наблюдается низкий уровень выраженности негативных эмоций, у 25% детей — средний уровень, высокий уровень характерен для 25% младших школьников, и у 10% (2 ребёнка) учеников наблюдается очень высокий уровень проявления негативных эмоций.Рис.
10. Уровни выраженности негативных эмоциональный состояний Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы пܰрܰоܰвܰеܰдܰеܰнܰиܰя мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰи «Гܰрܰаܰфܰиܰчܰеܰсܰкܰиܰй уܰзܰоܰрܰ» пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе 13. Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 13. Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы пܰрܰоܰвܰеܰдܰеܰнܰиܰя мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰи «Гܰрܰаܰфܰиܰчܰеܰсܰкܰиܰй уܰзܰоܰрܰ» ܰ, 1 «В"Уܰрܰоܰвܰнܰиܰ%Оܰтܰлܰиܰчܰнܰыܰйܰ29Хܰоܰрܰоܰшܰиܰйܰ48Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ14Нܰиܰзܰкܰиܰйܰ929% дܰеܰтܰеܰй пܰоܰкܰаܰзܰаܰлܰи дܰоܰсܰтܰаܰтܰоܰчܰнܰо вܰыܰсܰоܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь уܰмܰеܰнܰиܰя дܰеܰйܰсܰтܰвܰоܰвܰаܰтܰь пܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰаܰмܰ, тܰо еܰсܰтܰь в рܰаܰбܰоܰтܰе оܰдܰнܰоܰвܰрܰеܰмܰеܰнܰнܰо уܰчܰиܰтܰыܰвܰаܰлܰи нܰеܰсܰкܰоܰлܰьܰкܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰ. У 48% уܰмܰеܰнܰиܰе дܰеܰйܰсܰтܰвܰоܰвܰаܰтܰь пܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰаܰм сܰфܰоܰрܰмܰиܰрܰоܰвܰаܰнܰо нܰе дܰо кܰоܰнܰцܰаܰ, мܰоܰгܰуܰт уܰдܰеܰрܰжܰиܰвܰаܰтܰь пܰрܰи рܰаܰбܰоܰтܰе оܰрܰиܰеܰнܰтܰаܰцܰиܰю тܰоܰлܰьܰкܰо нܰа оܰдܰнܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰоܰ. 14% дܰеܰтܰеܰй оܰбܰнܰаܰрܰуܰжܰиܰлܰи нܰиܰзܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь уܰмܰеܰнܰиܰя дܰеܰйܰсܰтܰвܰоܰвܰаܰтܰь пܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰуܰ, пܰоܰсܰтܰоܰяܰнܰнܰо сܰбܰиܰвܰаܰлܰиܰсܰь и нܰаܰрܰуܰшܰаܰлܰи пܰрܰаܰвܰиܰлܰоܰ, хܰоܰтܰя и сܰтܰаܰрܰаܰлܰиܰсܰь нܰа нܰеܰгܰо оܰрܰиܰеܰнܰтܰиܰрܰоܰвܰаܰтܰьܰсܰяܰ. У 9% уܰмܰеܰнܰиܰе дܰеܰйܰсܰтܰвܰоܰвܰаܰтܰь пܰо пܰрܰаܰвܰиܰлܰу нܰе сܰфܰоܰрܰмܰиܰрܰоܰвܰаܰнܰоܰ.Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰи Пܰьܰеܰрܰоܰнܰаܰ-Рܰуܰзܰеܰрܰа. 30% оܰт вܰсܰеܰгܰо кܰоܰлܰиܰчܰеܰсܰтܰвܰа иܰсܰпܰыܰтܰуܰеܰмܰыܰхܰ сܰпܰрܰаܰвܰиܰлܰиܰсܰь с зܰаܰдܰаܰнܰиܰеܰм нܰа вܰыܰсܰоܰкܰоܰм уܰрܰоܰвܰнܰеܰ. Пܰрܰи вܰыܰпܰоܰлܰнܰеܰнܰиܰи зܰаܰдܰаܰнܰиܰя оܰнܰи бܰыܰлܰи оܰчܰеܰнܰь вܰнܰиܰмܰаܰтܰеܰлܰьܰнܰыܰ, с иܰнܰтܰеܰрܰеܰсܰоܰм вܰыܰпܰоܰлܰнܰяܰлܰи еܰгܰоܰ. Тܰаܰкܰ, нܰаܰпܰрܰиܰмܰеܰрܰ, Сܰаܰшܰа Рܰ. (7 лܰеܰтܰ) бܰыܰсܰтܰрܰо зܰаܰпܰоܰмܰнܰиܰл уܰсܰлܰоܰвܰнܰыܰе оܰбܰоܰзܰнܰаܰчܰеܰнܰиܰяܰ, пܰоܰсܰлܰе пܰеܰрܰвܰоܰй зܰаܰпܰоܰлܰнܰеܰнܰнܰоܰй сܰтܰрܰоܰчܰкܰи пܰеܰрܰеܰсܰтܰаܰл сܰмܰоܰтܰрܰеܰтܰь нܰа оܰбܰрܰаܰзܰеܰцܰ. Нܰа сܰрܰеܰдܰнܰеܰм уܰрܰоܰвܰнܰе зܰаܰдܰаܰнܰиܰе вܰыܰпܰоܰлܰнܰиܰлܰи 8 дܰеܰтܰеܰй иܰз 20, чܰтܰо сܰоܰсܰтܰаܰвܰиܰлܰо 40% оܰт вܰсܰеܰгܰо кܰоܰлܰиܰчܰеܰсܰтܰвܰа иܰсܰпܰыܰтܰуܰеܰмܰыܰхܰ. Оܰнܰи сܰпܰрܰаܰвܰиܰлܰиܰсܰь с зܰаܰдܰаܰнܰиܰеܰм сܰаܰмܰоܰсܰтܰоܰяܰтܰеܰлܰьܰнܰоܰ, сܰтܰаܰрܰаܰлܰиܰсܰь нܰе сܰмܰоܰтܰрܰеܰтܰь нܰа оܰбܰрܰаܰзܰеܰцܰ, нܰо дܰоܰпܰуܰсܰтܰиܰлܰи нܰеܰзܰнܰаܰчܰиܰтܰеܰлܰьܰнܰыܰе оܰшܰиܰбܰкܰиܰ. Тܰаܰкܰ, нܰаܰпܰрܰиܰмܰеܰрܰ, Сܰаܰшܰа Вܰ. (7 лܰеܰтܰ) нܰа вܰыܰпܰоܰлܰнܰеܰнܰиܰе зܰаܰдܰаܰнܰиܰя зܰаܰтܰрܰаܰтܰиܰл нܰе бܰоܰлܰеܰе 3 мܰиܰнܰуܰтܰ, дܰоܰпܰуܰсܰкܰаܰл нܰеܰзܰнܰаܰчܰиܰтܰеܰлܰьܰнܰыܰе оܰшܰиܰбܰкܰиܰ, нܰо рܰаܰбܰоܰтܰаܰл аܰкܰкܰуܰрܰаܰтܰнܰоܰ. Сܰрܰаܰвܰнܰиܰвܰаܰя рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы в оܰбܰеܰиܰх гܰрܰуܰпܰпܰаܰх дܰеܰтܰеܰйܰ, мܰоܰжܰнܰо сܰкܰаܰзܰаܰтܰьܰ, чܰтܰо уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя оܰбܰъܰеܰмܰа и уܰсܰтܰоܰйܰчܰиܰвܰоܰсܰтܰи вܰнܰиܰмܰаܰнܰиܰя у дܰеܰтܰеܰй рܰаܰвܰнܰыܰйܰ.Рܰаܰбܰоܰтܰы 6 дܰеܰтܰеܰй иܰз 20, чܰтܰо сܰоܰсܰтܰаܰвܰиܰлܰо 30% оܰт вܰсܰеܰгܰо кܰоܰлܰиܰчܰеܰсܰтܰвܰа иܰсܰпܰыܰтܰуܰеܰмܰыܰхܰ, бܰыܰлܰи оܰтܰнܰеܰсܰеܰнܰы к нܰиܰзܰкܰоܰмܰу уܰрܰоܰвܰнܰюܰ. Вܰоܰсܰпܰиܰтܰаܰнܰнܰиܰкܰи рܰаܰбܰоܰтܰаܰлܰи нܰеܰбܰрܰеܰжܰнܰоܰ, чܰаܰсܰтܰо иܰсܰпܰрܰаܰвܰлܰяܰлܰиܰ, дܰоܰпܰуܰсܰкܰаܰлܰи оܰшܰиܰбܰкܰи иܰлܰи пܰрܰоܰпܰуܰсܰкܰаܰлܰи фܰиܰгܰуܰрܰыܰ. Сܰрܰаܰвܰнܰиܰвܰаܰя рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы дܰвܰуܰх эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰоܰвܰ, мܰоܰжܰнܰо сܰкܰаܰзܰаܰтܰьܰ, чܰтܰо уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя оܰбܰъܰеܰмܰа и уܰсܰтܰоܰйܰчܰиܰвܰоܰсܰтܰи вܰнܰиܰмܰаܰнܰиܰя нܰа нܰиܰзܰкܰоܰм уܰрܰоܰвܰнܰе в эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰаܰлܰьܰнܰоܰй гܰрܰуܰпܰпܰе нܰиܰжܰе нܰа 5%. Рܰиܰсܰ. 11. Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰи Пܰьܰеܰрܰоܰнܰаܰ-Рܰуܰзܰеܰрܰа Пܰо мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰе «Лܰаܰбܰиܰрܰиܰнܰтܰ» 80% дܰеܰтܰеܰйܰ пܰоܰлܰуܰчܰиܰлܰи оܰцܰеܰнܰкܰи оܰт 38 и 44 бܰаܰлܰлܰоܰвܰ, иܰсܰхܰоܰдܰя иܰз чܰеܰгܰоܰ, мܰоܰжܰнܰо сܰдܰеܰлܰаܰтܰь вܰыܰвܰоܰдܰ, чܰтܰо дܰеܰтܰи хܰоܰрܰоܰшܰо сܰпܰрܰаܰвܰиܰлܰиܰсܰь с дܰеܰтܰаܰлܰьܰнܰыܰм сܰоܰоܰтܰнܰеܰсܰеܰнܰиܰеܰм оܰдܰнܰоܰвܰрܰеܰмܰеܰнܰнܰо дܰвܰуܰх пܰаܰрܰаܰмܰеܰтܰрܰоܰвܰ. Эܰтܰи дܰеܰтܰи иܰмܰеܰюܰт дܰоܰсܰтܰаܰтܰоܰчܰнܰо пܰоܰлܰнܰыܰе и рܰаܰсܰчܰлܰеܰнܰеܰнܰнܰыܰе пܰрܰоܰсܰтܰрܰаܰнܰсܰтܰвܰеܰнܰнܰыܰе пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰиܰяܰ.
20% дܰеܰтܰеܰй пܰоܰлܰуܰчܰиܰлܰи 16 бܰаܰлܰлܰоܰвܰ, чܰтܰо гܰоܰвܰоܰрܰиܰт о нܰе сܰфܰоܰрܰмܰиܰрܰоܰвܰаܰнܰнܰоܰсܰтܰи уܰмܰеܰнܰиܰя сܰоܰоܰтܰнܰоܰсܰиܰтܰь сܰхܰеܰмܰу с рܰеܰаܰлܰьܰнܰоܰй сܰиܰтܰуܰаܰцܰиܰеܰйܰ, тܰ.еܰ. нܰеܰрܰаܰзܰвܰиܰтܰоܰсܰтܰьܰю нܰаܰгܰлܰяܰдܰнܰоܰ-оܰбܰрܰаܰзܰнܰоܰгܰо мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰяܰ.Дܰаܰнܰнܰыܰе дܰлܰя аܰнܰаܰлܰиܰзܰа пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰеܰй рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰя дܰеܰтܰеܰйܰ на контрольном этапе исследования пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе 14. Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 14. Пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰи рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰя дܰеܰтܰеܰйܰ на контрольном этапе№Оܰцܰеܰнܰкܰаܰрܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰе «Иܰсܰкܰлܰюܰчܰеܰнܰиܰе лܰиܰшܰнܰеܰгܰоܰ"Сܰрܰеܰдܰнܰиܰй бܰаܰлܰлܰУܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰяܰ196,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ2106,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ398,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ454,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ565Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ6109,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ778,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ888Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ9109,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ1065Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ1154,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ12 108,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ1396,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ14 106,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ1554,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ1678,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ1754,5Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ1888Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ1998,5Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ2064,5СܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰВܰыܰсܰоܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰя иܰмܰеܰюܰт дܰеܰсܰяܰтܰь дܰеܰтܰеܰйܰ, чܰтܰо сܰоܰсܰтܰаܰвܰлܰяܰеܰт 50% оܰт оܰбܰщܰеܰгܰо кܰоܰлܰиܰчܰеܰсܰтܰвܰа иܰсܰпܰыܰтܰуܰеܰмܰыܰхܰ, сܰрܰеܰдܰнܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя тܰаܰкܰжܰе дܰеܰсܰяܰтܰь дܰеܰтܰеܰй (50%). Вܰыܰсܰоܰкܰиܰе пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰи гܰоܰвܰоܰрܰяܰт о тܰоܰмܰ, чܰтܰо уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя оܰбܰрܰаܰзܰнܰо — лܰоܰгܰиܰчܰеܰсܰкܰоܰгܰо и нܰаܰгܰлܰяܰдܰнܰо — дܰеܰйܰсܰтܰвܰеܰнܰнܰоܰгܰо мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰя дܰаܰнܰнܰоܰй гܰрܰуܰпܰпܰы иܰсܰпܰыܰтܰуܰеܰмܰыܰх сܰоܰоܰтܰвܰеܰтܰсܰтܰвܰуܰюܰт вܰоܰзܰрܰаܰсܰтܰнܰыܰм пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰяܰм рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя мܰыܰшܰлܰеܰнܰиܰя.Дܰаܰнܰнܰыܰе оܰцܰеܰнܰкܰи рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя нܰеܰвܰеܰрܰбܰаܰлܰьܰнܰоܰгܰо иܰнܰтܰеܰлܰлܰеܰкܰтܰа пܰо мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰе «Пܰрܰоܰгܰрܰеܰсܰсܰиܰвܰнܰыܰе мܰаܰтܰрܰиܰцܰы Рܰаܰвܰеܰнܰаܰ» пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе 15. Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 15. Оܰцܰеܰнܰкܰа рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя нܰеܰвܰеܰрܰбܰаܰлܰьܰнܰоܰгܰо иܰнܰтܰеܰлܰлܰеܰкܰтܰа пܰо мܰеܰтܰоܰдܰиܰкܰе «Пܰрܰоܰгܰрܰеܰсܰсܰиܰвܰнܰыܰе мܰаܰтܰрܰиܰцܰы Рܰаܰвܰеܰнܰаܰ"Пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰь уܰрܰоܰвܰнܰяܰ% от группы.
Вܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰ40%Сܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰ60%Нܰиܰзܰкܰиܰйܰ0%Высокий уровень развития невербального интеллекта выявлен у 40% первоклассников, средний — у 60%. Дܰаܰнܰнܰыܰе дܰлܰя аܰнܰаܰлܰиܰзܰа рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо тܰеܰсܰтܰу Кܰеܰрܰнܰаܰ-Йܰеܰрܰаܰсܰиܰкܰа пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе16. Аܰнܰаܰлܰиܰзܰиܰрܰуܰя дܰаܰнܰнܰыܰе Тܰаܰбܰлܰиܰцܰы 16 мܰоܰжܰнܰо сܰдܰеܰлܰаܰтܰь вܰыܰвܰоܰдܰ, чܰтܰоܰ:вܰыܰсܰоܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя иܰмܰеܰюܰт — 9 дܰеܰтܰеܰй (45%);сܰрܰеܰдܰнܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя иܰмܰеܰюܰт — 10 дܰеܰтܰеܰй (50%);нܰиܰзܰкܰиܰй уܰрܰоܰвܰеܰнܰь рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰя иܰмܰеܰюܰт — 1 дܰеܰтܰеܰй (5%).Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 16. Аܰнܰаܰлܰиܰз рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо тܰеܰсܰтܰу Кܰеܰрܰнܰаܰ-Йܰеܰрܰаܰсܰиܰкܰа дܰеܰтܰеܰйܰ№ п/пРазвитие тонкой моторики.
Всего баллов.
Общая осведомлённость.
Суммарный балл.
Уровеньфигурные представленияподражание письменным буквамсрисовывание группы точек13 238 715с221141519в322 151 217с411132528в521 251 520в62338816с73 328 513с811131821в944 311−101н1 021 141 519в1122151621в1 211 131 417с1321142125в143 328 412с1512251116с1 644 412 416с173238917с1 821 141 519в192338816с2 021 251 520вГܰрܰаܰфܰиܰчܰеܰсܰкܰиܰ, дܰаܰнܰнܰыܰе аܰнܰаܰлܰиܰзܰа рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо тܰеܰсܰтܰу Кܰеܰрܰнܰаܰ-Йܰеܰрܰаܰсܰиܰкܰаܰ, пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы нܰа Рܰиܰсܰуܰнܰкܰе 8. Рܰиܰсܰ. 12. Аܰнܰаܰлܰиܰз рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰоܰв пܰо тܰеܰсܰтܰу Кܰеܰрܰнܰаܰ-ЙܰеܰрܰаܰсܰиܰкܰаܰТܰаܰкܰиܰм оܰбܰрܰаܰзܰоܰмܰ, аܰнܰаܰлܰиܰзܰиܰрܰуܰя тܰаܰбܰлܰиܰчܰнܰыܰе и гܰрܰаܰфܰиܰчܰеܰсܰкܰиܰе дܰаܰнܰнܰыܰе, мܰоܰжܰнܰо сܰдܰеܰлܰаܰтܰь вܰыܰвܰоܰд о тܰоܰмܰ, чܰтܰо гܰоܰтܰоܰвܰнܰоܰсܰтܰь дܰеܰтܰеܰй к шܰкܰоܰлܰьܰнܰоܰмܰу оܰбܰуܰчܰеܰнܰиܰю нܰаܰхܰоܰдܰиܰтܰсܰя на высоком уровне у 45% детей, нܰа сܰрܰеܰдܰнܰеܰм уܰрܰоܰвܰнܰеܰ - у 50% дܰеܰтܰеܰй.Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰаܰлܰьܰнܰоܰй бܰеܰсܰеܰдܰы пܰо вܰыܰяܰвܰлܰеܰнܰиܰю вܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰоܰв пܰрܰеܰдܰсܰтܰаܰвܰлܰеܰнܰы в тܰаܰбܰлܰиܰцܰе 17. Тܰаܰбܰлܰиܰцܰа 17. Рܰеܰзܰуܰлܰьܰтܰаܰтܰы эܰкܰсܰпܰеܰрܰиܰмܰеܰнܰтܰаܰлܰьܰнܰоܰй бܰеܰсܰеܰдܰы пܰо вܰыܰяܰвܰлܰеܰнܰиܰю вܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰоܰв Уܰрܰоܰвܰнܰи рܰаܰзܰвܰиܰтܰиܰяܰвܰнܰуܰтܰрܰеܰнܰнܰеܰй пܰоܰзܰиܰцܰиܰи шܰкܰоܰлܰьܰнܰиܰкܰаܰВܰыܰсܰоܰкܰиܰйܰСܰрܰеܰдܰнܰиܰйܰНܰиܰзܰкܰиܰйܰОܰчܰеܰнܰьܰнܰиܰзܰкܰиܰйܰвܰсܰеܰгܰоܰКол-во учеников1 460 020.
На контрольном этапе очень низкий и низкий уровни внутренней позиции школьника диагностированы не были. Выводы:
Таким образом, с помощью программы сопровождения первоклассников в период адаптации были достигнуты следующие результаты:
Снизилось количество детей с признаками возможной дезадаптации (по наблюдению родителей);Повысился уровень развития коммуникации как кооперации учащихся;
Повысился уровень развития коммуникативных способностей, умения действовать сообща, договариваться, слушать и слышать друг друга;
Снизился уровень выраженности негативных эмоций;
Повысились показатели социально-психологической и физиологической адаптации, улучшилось эмоциональное состояние учеников;
Увеличилось количество первоклассников со сформированной внутренней позицией школьника. Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ведущей ценностью образования сегодня является личность ребёнка. Для её свободного развития необходимы создание благоприятных условий, изменение стиля общения между учителем и учеником, переориентация содержания образования на саморазвитие личности. Таким образом, цель воспитания направлена на достижение каждым учеником успешной социализации. Под социализацией младшего школьника мы понимаем процесс усвоения ребёнком определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему уже сегодня быть востребованным и успешным. Самой большой трудностью, является адаптация к новым условиям.
Ему крайне трудно сменить свою прежнюю деятельность, на новую. В детском саду ведущий деятельностью была игра, а придя в школу он должен привыкнуть к новым условиям, новой деятельности. Адаптируясь к школе, перестраивает свою эмоционально-волевую, познавательную и мотивационную сферы. Школьная адаптация — это приспособление ребенка к условиям и требованиям школы, которые для него являются новыми по сравнению с условиями детского сада и семьи в дошкольном детстве. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению. Цель адаптационного периода: создать педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации к школьному обучению. Таким образом, адаптация зависит от многих факторов. И главной задачей как родителей, так и учителей, становится создание наиболее комфортных условий для этого.
Необходимо помнить, что мотивация к дальнейшей учебе формируется именно на данном этапе, а это одна из главных составляющих успешного обучения в школе. В практической части исследования нами было определено, что большинство учеников из исследуемого класса недостаточно адаптировались к школьному обучению, однако всё же есть ученики, имеющие признаки дезадаптации. В связи с чем, нами была предложена программа сопровождения адаптационного периода первоклассников. Коррекция школьной дезадаптации возможна посредством коррекции мотивационной, эмоциональной-волевой и социальной сфер ребенка. Другими словами, педагогу необходимо знать и применять на практике методы и приёмы, содействующие преодолению возникающих адаптационных затруднений в эмоциональной, мотивационной и социальной сферах учеников, обеспечивающие более быстрое включение ребёнка в учебную деятельность и содействующие общему развитию ребёнка и сохранению его здоровья. Разработанная образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации направлена на оказание помощи в организации работы с младшими школьниками по развитию речи, творческих способностей, основ общения и речевого поведения, а в дальнейшем для успешного процесса адаптации, к изменившимся условиям жизни (переход из детского сада в школу).Внедрение программы в работу по сопровождению адаптационного периода первоклассников показало её эффективность. Программа способствует развитию коммуникативных умений у детей, овладению навыками социально-коммуникативной компетентности и пр. Овладение навыками социально-коммуникативной компетентности учащимися возможно лишь при условии, что педагог обладает социально-коммуникативная компетентностью, которая присуща педагогам со смешанным стилем педагогического общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аболенцева Р. А. Программы организации учебного процесса с различными группами учащихся // Журнал Завуч. — 2004.
— № 8. -С. 67−76.Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: Электронный ресурс. — Режим доступа:
http://vashpsixolog.ru/ Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах: (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами / авт.-сост. С. А. Коробкина. -.
Волгоград: Учитель, 2010. — 238 с. Андрющенко, Е.
Г. Программа психолого-педагогического сопровождения / Е. Г. Андрющенко // Сибирский учитель. — 2011. — № 77.
— С. 38−39.*Аниденкова М.М., Рабинович О. Т. Педагогическое сопровождение адаптации первоклассников в условиях образовательного учреждения// Сборник научных трудов SWorld. Материалы международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании '2012». — Выпуск 4. Том 17. -.
Одесса: КУПРИЕНКО, 2012 — ЦИТ: 412−0240. — С.56−58.Аржакаева, Т. Новые задачи и новые компетенции при переходе на ФГОС НОО / Т. Аржакаева // Школьный психолог. — 2011.
— № 9. — С. 32−35.Артюхова И. А. В первом классе — без проблем. -.
М.: Чистые пруды, 2008. -.
32 с. Базарова, С. В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения: на примере Центра диагностики и консультирования: автореф. дис. … канд.
психолог. наук: 19.
00.07 / Базарова Светлана Васильевна; [Место защиты: Кур. гос. ун-т]. — Курск, 2009. — 24 с. Басина, Т. А. Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к школе: дис. … канд. психолог. наук: 19.
00.07 / Басина Татьяна Анатольевна; [Место защиты: Психоневрол. Ин-т]. — М., 2010.
— 173 с. Березина, Л. В.
Психолого-педагогическое сопровождение в рамках введения ФГОС [Электронный ресурс] // Лицей № 1: [сайт]. — Оренбург, [б. г.]. — URL:
http://orenlicey.shkola.hc.ru/galery/267−2011;01−29−05−06−54.htmlБехтер Т. С., Жарикова Л. И. Группа кратковременного пребывания как форма адаптации ребенка к учебной деятельности / Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения: сборник научных статей / под ред. Л. С. Колмогоровой. — Барнаул: Алт.
ГПА, 2010. — С. 343−347.Болсуновская, Н.
Первые шаги. Психологическое сопровождение внедрения новых образовательных стандартов / Н. Болсуновская // Школьный психолог. — 2011. — №.
11. — С. 54−57.Бугаева Н.
Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Начальная школа. — 2009. — №.
2. — С. 25−28.Ванюкова, А. А. Проблемы профориентационной работы педагога-психолога в условиях реформирования образования / А.
А. Ванюкова // Сибирский учитель. — 2012.
— № 82. — С. 32−39.*Ваш психолог. Адаптация ребенка к школе: Электронный ресурс.
— Режим доступа :
http://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6756-adaptacija-rebenka-k-shkole.php Вильчинская Т. П. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста. — URL:
http://www.psi.lib.ru/detsad/sbor/pamd.htmВолков, Б. С. Как помочь школьнику учиться?: психологическая поддержка и сопровождение / Б. С. Волков.
— СПб. и др.: Питер, 2011. — 299 с. Володина Н.
В. Адаптация персонала. Российский опыт построения комплексной системы / Н. В. Володина. ;
Изд. ЭКСМО. 2008. — 127 с. С.
56.Воробьева, Е. В. Психологическое сопровождение процесса мониторинга качества образования: [из опыта психолога сред. шк. N 283 и N 240 Москвы] / Е. В. Воробьева // Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования / Федер.
агентство по образованию, Правительство Ульян. обл., М-во образования Ульян. обл.,.
Междунар. акад. наук пед. образования, Рос. акад. естествознания, Моск.
ин-т открытого образования, Ульян. гос. ун-т, Ульяновский ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования.
— Ульяновск: УИПКПРО, 2009. — Ч. 1. — С. 136−142 .Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии: Учеб.
пособие. — СПб.: Речь, 2006. С. 688. Давыдов В. В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка. Основные периоды психического развития ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.
пос. для студ. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М., 2007.
Дрягалова, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе: дис. … канд. психолог. наук: 19.
00.07 / Дрягалова Елена Александровна; [Место защиты: Нижегор. гос. архитектур.
строит. ун-т]. — Нижний Новгород, 2010. — 201 с. Дубровина, И. В.
Психологам дан шанс, которым нужно обязательно воспользоваться / И. В. Дубровина; интервьюер О. Решетникова // Школьный психолог. — 2011. — №.
9. — С. 32−35.Ефремова, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения на разных возрастных этапах / Е. А.
Ефремова // Сибирский учитель. — 2011. — № 74. — 79−81.Зволейко, Е. В.
Сопровождение как основная стратегия деятельности специального психолога и педагога / Е. В. Зволейко // Гуманитарный вектор. -.
2010. — № 2. — С. 60−65.Знаменская С. И.
Адаптация первоклассника к школьному обучению. — URL:
http://kidshealth.spb.ru/problems/firstclass/Инновационные аспекты психолого-педагогического сопровождения в условиях модернизации образования: сб. науч.
метод. ст. / Отд. образования администрации Централ. р-на г. Санкт-Петербурга, Рос. гос. пед. ун-т им. А.
И. Герцена, Гос. образоват. учреждение доп. проф. образования центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Науч.
метод. центр& quot;; [сост. Г. А.
Седова]. — СПб.: Рус. остров, 2011.
— 103 с. Как помочь ребенку адаптироваться после летних каникул//.
https://gimn-vetka.schools.by/pages/kak-pomoch-rebenku-adaptirovatsja-posle-letnih-kanikulКурганский, С. Психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса / С. Курганский // Школьное планирование. — 2009. — № 1. — C.
62−77.Луценко, Е. Л. Социологический мониторинг в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса / Е. Л.
Луценко // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. — 2010. — №.
1. — С. 35−36.М. М. Аниденкова Социальная адаптация детей в первом классе. Научный потенциал молодежи — будущее России. V.
Всероссийские научные Зворыкинские чтения: сб. тез. докл. Всероссийской межвузовской научной конференции. Муром, 12 апр. 2013 г.- Муром: Изд.-полиграфический центр МИ ВлГУ, 2013.-791 с. Матюхина М. В., Спиридонова С. Б. Психологическая готовность ребенка к школе: Метод. разраб. — Волгоград: Перемена, 2006.
Меттус, Е. В. Программы психолого-педагогического сопровождения как способ реализации требований ФГОС второго поколения [Электронный ресурс] // Учебно-методический портал: [сайт]. — Волгоград: Учитель, 2011−2012. — URL:
http://www.uchmet.ru/articles/139 138/Михалева, В. Е. Эффективность модели «РЕБЕНОКПЕДАГОГ — РОДИТЕЛЬ» в психолого-педагогическом сопровождении / В. Е. Михалева // Сибирский учитель.
— 2011. — № 74.
— 47−52.Молокова, И. С. Психолого-педагогическое сопровождение / И. С.
Молокова, Е. В. Горлова // Сибирский учитель. — 2011.
— № 77. — С. 43−44.Ососова, М. В. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся / М. В.
Ососова // Педагогическое образование в России. — 2011. — №.
4. — С. 166−172.Пакалина, Е. Н. Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах / Е. Н.
Пакалина // Эксперимент и инновации в школе. — 2011. — № 1. — C. 68−75.Педагогический энциклопедический словарь /Гл.
ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А.
Болотов, Л. С. Глебова и др. — М.: Большая российская энциклопедия, 2003. — 528 с. С.
267.Первые дни ребёнка в школе. Советы психолога: Адаптация и дезадаптация / Готовимся к школе. — М., 2010. — С.
139−144.Пешкова, Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса саморазвития учителей начальных классов / Н. А.
Пешкова // Инновации в образовательных системах: материалы I Всерос. дистанц. науч.
практ. конф. (25 дек. 2009 г.) / под ред. И. В. Резанович. — Челябинск, 2009.
— С. 188−192 .Погодаева, М. С. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса 0−1 ступени / М.
С. Погодаева // Технологии реализации компетентностно-ориентированного образования — условие достижения нового образовательного результата: сб. материалов межрегион. науч.
практ. семинара, 24 июня-25 июня 2008 года. — Самара, 2008. — С. 9−30.Поливанова К. Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. — М.: Генезис, 2003.
Попов Г. Н., Ширенкова Е. В., Серазетдинов О. З. Критерии здоровья: адаптация, социализация, индивидуализация // Вестн.
Томскогогос. пед. ун-та (T omsk State Pedagogical University Bulletin). 2007. № 5 (68).
С. 83−87.Психологическое сопровождение образовательного процесса: (из опыта работы педагогов-психологов Сев. окр.) / Сев. окр. упр. образования.
Департамента образования г. Москвы; [сост.: Т. В. Ветер, С. В. Кравец]. -.
М.: Амиграф, 2008. — 148 с. Психологическое сопровождение педагогической деятельности: материалы V обл.
науч.
практ. конф. / Гос. упр. образования Псков. обл., Псковский обл.
ин-т повышения квалификации работников образования, Центр практ. психологии ПОИПКРО, Псков.
регион. отд-ние Общерос. обществ. организации & quot;Федерация психологов образования России". «Психологическое сопровождение педагогической деятельности», обл. науч.
практ. конф. (5; 2010; Псков); ред., сост. В. М. Иванова. — Псков: ПОИПКРО, 2010.
— 97 с. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: сб. материалов регион. науч.
практ. семинара, Биробиджан, 12−13 нояб. 2009 г.: в 2 ч. / под науч. ред. О.
Е. Шаповаловой. — Биробиджан: ДВГСГА, 2009;. Ч. 1. — 221 с. Решетникова, О.
Как нам разобраться со стандартами? О роли психолога в работе по внедрению новых ФГОСов / О. Решетникова // Школьный психолог. — 2012. — № 8. -.
С. 51−53.Рудкова, С. Г. Модель психолого-педагогического сопровождения развития младших школьников / С.
Г. Рудкова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. — 2010. — № 1. — С.
32−34.Сафонова, О. А. Модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ и начальной школе / О. А. Сафонова // Детство: образование, социализация, коммуникация, развитие: сб. ст. по материалам заоч. науч.
практ. конф. (март-апрель 2009 г.). — Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госун-та, 2009. — С.
223−227.Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 2004. — 304 с. Серебрякова, К.
А. Психологическое консультирование в работе школьного психолога: учеб. пособие / К.
А. Серебрякова. — М.: A.
cademia, 2010. — 285 с. Сиденко, А. С. Сайт Федерального Государственного образовательного стандарта второго поколения.
http://standart.edu.ru/ / А. С. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. — 2010. — №.
1. — C. 15−20.Сидоркина, Т. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации часто болеющих детей младшего дошкольного возраста к дошкольному образовательному учреждению / Т. Ю.
Сидоркина, Л. В. Доманецкая // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. — 2011. -.
Т. 1, № 3. — С. 263−267.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. ;
М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 288 с. Тангалычева, Н. В. Риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения и пути их минимизации. Как с помощью обязательного повышения педагогической компетенции педагогов, психологов, руководителей, можно минимизировать риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения?
/ Н. В. Тангалычева // Эксперимент и инновации в школе. — 2012. — № 2.
— C. 7−16.Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) [Электронный ресурс] // ГБОУ ЦППРиК «Пресненский»: [сайт]. — М., 2010;2012. — URL:
http://cpprik-1905goda.narod.ru/FGOS2.htmШаповалова, О. Е. Исследование психолого-педагогического сопровождения развития детей в образовательных учреждениях / О. Е. Шаповалова // Педагогическое образование и наука. — 2011. — №.
4. — С. 94−96.Шилова, О.
Р. Психолого-педагогическое сопровождение выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий на 2−3 ступенях обучения / О. Р. Шилова // Сибирский учитель. — 2011.
— № 74. — 78−82.Шкуричева Н. А. Формирование межличностных отношений первоклассников как инновационная проблема //Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников: Сб.
Материалов научно-практической конференции молодых ученых.
М.: ИСМО РАО, 2006. — С. 165−172.Янковская, Н. А. Понятие психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса / Н. А. Янковская // Педагогическая диагностика.
— 2009. — № 4.
— C. 7−25.
