Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

д.При реализации четвёртой задачи создаётся экспериментальная ситуация, где предлагается поиграть в различные игры:

Игра «Стройка». Дошкольникам предлагается обыграть ситуацию, когда рабочие строят дом… Игра Больница". Дошкольникам предлагается обыграть ситуацию, когда медсестра должна сделать укол больному… Игра «Семья». Дошкольникам предлагается обыграть ситуацию, когда вся семья пьёт чай. Результатом этого становится выявление уровня сформированности игровых действий в сюжетно-ролевой игре. Во время наблюдений фиксируется характер и особенности поведения детей и их высказывания. I уровень — высокий — ребенок совершает действия, моделирующие отношения в паре или группе, в процессе которых реализованы ролевые программы каждого участникаII уровень — средний — ребенок совершает действия, моделирующие отношения в паре или группе, но при этом реализовывается только одна ролевая программIII уровень — низкий — ребенок совершает предметно-игровые и отобразительные действия. Диагностический блок № 3.Цель:

выявление особенностей игровых умений детей подготовительной группы в проведении дидактической игры. Задачи:

Выявить умение детей изменять свое поведение согласно вводимым правилам игры. Выявить умение связывать решение игровой задачи с результатом игры. Выявить умение дошкольников стремиться к достижению результата игры, вступая в соревнование со сверстниками. Эксперимент состоит из 3-х серий1 серия направлена на выявление умения детей изменять свое поведение согласно вводимым правилам игры. Задание Экспериментальная ситуация (используются весы, кассовый аппарат, деньги, сумочки, овощи, фрукты и т. д.)2 сериянаправлена на выявление умения связывать решение игровой задачи с результатом игры. Задание В процессе беседы3 серия направлена на выявление умения дошкольников стремиться к достижению результата игры, вступая в соревнование со сверстниками. Задание Экспериментальная ситуация (организована игра «Кто скорее соберёт?», используются корзины, овощи, фрукты).При реализации первой задачи была организована игра «Магазин». В магазине продают молоко, хлеб. Деньги платят кассиру, он выдает чек. Продавец вежливо разговаривает с покупателями. Во время игры взрослый меняет правила: Продавец вежливо попросила покупателей подождать немного, так как надо получить товар со склада. Для реализации второй задачи были разработаны вопросы для беседы. Для реализации третьей задачи организована игра «Кто скорее соберёт?» Цель: учить детей группировать овощи и фрукты, воспитывать быстроту реакции на слово воспитателя, выдержку и дисциплинированность. Правила: необходимо собрать овощи и фрукты только в соответствии со значком на корзинке (на одной приклеена картинка «яблоко», на другой — «огурец»). Выигрывает та команда, которая быстрее соберет все предметы в корзинку и не сделает ни одной ошибки. Игровые действия:

соревнование команд в поиске предметов, .Результатом этого становится выявление уровня сформированности игровых действий в дидактической игре. I уровень — высокий — ребёнок полностью включен в деятельность на занятии, активен, осуществляет подготовку к выполнению действия, часто проявляет способность обнаруживать ошибки по ходу выполнения задания, адекватен по отношению к успехам и неудачам, выполняет задания до конца, часто проявляет положительное отношение к самостоятельным заданиям, почти нет избирательности при выполнении заданий, проявляет интерес к деятельности на занятии. Дошкольник проявляет самостоятельность при выполнении заданий, на протяжении занятия показывает высокую степень устойчивости концентрации внимания, энергичен при выполнении действий, способен сдерживать свои чувства, не проявляет автоматические действия, всегда доводит дело до конца. II уровень — средний — ребёнок почти полностью включен в деятельность на занятиях, бывает активен, иногда осуществляет подготовку к выполнению действия, редко проявляет способность обнаруживать ошибки по ходу выполнения задания, адекватен по отношению к успехам и неудачам, иногда проявляет положительное отношение к самостоятельным заданиям, почти нет избирательности при выполнении заданий, проявляет интерес к деятельности на занятии. Проявляет самостоятельность при выполнении заданий, на протяжении занятий показывает не очень высокую степень устойчивости концентрации внимания, способность учиться без перерывов низкая, энергичен при выполнении действий, способен сдерживать свои чувства, иногда проявляет автоматические действия, почти всегда доводит дело до конца. III уровень — низкий — ребёнок почти не включен в деятельность на занятиях, не активен, не осуществляет подготовку к выполнению действия. Часто не обнаруживает ошибки по ходу выполнения задания, иногда адекватен по отношению к успехам и неудачам, не выполняет задания до конца, не проявляет положительное отношение к самостоятельным заданиям, частая избирательность при выполнении заданий, почти не проявляет интерес к деятельности на занятии. Дошкольник не проявляет самостоятельность при выполнении заданий, на протяжении занятия показывает низкую степень устойчивости концентрации внимания, способности заниматься без перерывов нет. Энергичен при выполнении действий, иногда не способен сдерживать свои чувства, проявляет автоматические действия, не доводит дело до конца. Диагностический блок № 4.Цель:

выявление особенностей игровых умений в театрализованной игре. Задачи:

Выявить умение осуществлять выбор ролей, умение в осознавать себя в определенной роли, производя соответствующие ролевые действия. Выявить умение использовать выразительные средства (интонацию, мимику, движение) при воплощении в роли, используя, применяя атрибуты, реквизит. Выявить умение обустраивать место для игры. Эксперимент состоит из 3-х серий1 серия направлена на выявление умения осуществлять выбор ролей, осознавать себя в определенной роли, производя соответствующие ролевые действия. Задание Экспериментальная ситуация (педагог предлагает детям разыграть сказку «Репка на новый лад», придумать финальную сцену и распределить роли).

2 серия направлена на выявление умения воплощаться в роли, используя выразительные средства (интонацию, мимику, движение), применяя атрибуты, реквизит. Задание Экспериментальная ситуация.

3 серия направлена на выявление умения обустраивать место для игры (режиссерской, драматизации) Задание Экспериментальная ситуация (сказка «Три поросёнка»)Для реализации первой задачи была организована экспериментальная ситуация. Педагог предлагает детям разыграть сказку «Репка на новый лад», придумать финальную сцену и распределить роли. Для реализации второй задачи организована экспериментальная ситуация. Педагог предлагает детям разыграть сказку «Репка на новый лад», придумать финальную сцену и распределить роли. При исполнении своей роли детям необходимо использовать все средства выразительности, а также подобрать себе атрибуты. Для реализации третьей задачи организована экспериментальная ситуация. По заданию педагога дети готовят место и атрибуты для развёртывания театрализованной игры и обыгрывание сказки «Три поросёнка"Результатом этого становится выявление уровня сформированности игровых действий в театрализованной игре.

I уровень — высокий — у ребенка достаточно развито репродуктив-но-воссоздающее воображение, ребенок, как &# 171;артист", детализирует образ, выбирает наиболее характерные движения персонажа, передает присущие ему позы, при перевоплощении в образ использует предметы-заместители, воображаемые предметы. Ребенок умеет взаимодействовать с другими персонажами — договариваться. Он учитывает структуру сказочного мира и умеет отделить сказку от действительности, выделяя ее начало и конец. II уровень — средний — ребенок демонстрирует образную игру с элементами роли, проявляя собственно репродуктивное воображение. Он берет на себя роль, начинает играть, и лишь потом в действие включается воображение, что свидетельствует о несформированности операций планирования. При перевоплощении ребенок-«актер» имитирует движения различных животных, используя отдельные компоненты выразительности без детализации образа.

Он «примеривает» на себя образ — выделяет специфические черты данного объекта (в основном это «ключевое» действие с предметом или объектом). По просьбе взрослого ребенок помогает в создании элементов декорации и самостоятельно располагает декорации по тексту, с трудом учитывая структуру сказки. III уровень — низкий — ребенок в отобразительной игре демонстрирует фрагментарно-репродуктивное воображение, когда выполнение роли сводится к реализации действий в соответствии с жизненной логикой. Ребенку трудно актуализировать свой опыт и знания о животных, поэтому он как «помощник режиссера» принимает отдельные фрагменты предложенного взрослым сюжета, его действия с предметами и куклами не всегда адекватны инструкции. Может соотносить куклы и персонажи: знает, кто кем и что чем будет. Способен передать простые движения, основанные на подражании животным, — представляет в пространстве, не улавливая рассогласованности повествования с реальным расположением игрушек или кукол на игровом поле. Он не проявляет инициативы или отказывается от предложений взрослого по обустройству «сцены», не видит необходимости в создании ситуации из декораций, обустраивая лишь одно пространство сказки (например, ставя игрушки либо на поляну, либо вокруг елки).КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ПО РАЗДЕЛУ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ: Ребенок самостоятельно играет в разнообразные игры. Охотно отвечает на вопросы о любимых играх. Выступает инициатором новых идей и новых ролей, хорошо взаимодействует со сверстниками в процессе игры.

Проявляет творчество в создании игровой обстановки и развитии сюжета. Внимательно следит за выполнением правил другими играющими, отстаивает выполнение правил. Отражает в играх содержание литературных произведений, мультипликационных фильмов. Исполняет разные роли в одной и той же игре СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ: Ребенок накапливает игровой опыт. В игровом сюжете отражает ряд сюжетных эпизодов. Проявляет интерес к игровому взаимодействию, называет себя в игровой роли.

Может исполнять разные роли в одной и той же игре. В игровой обстановке использует редко использует предметы — заместители. Сохраняет доброжелательное отношение к партнерам по игре. У ребёнка слабый самоконтроль, в играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу, но иногда нарушает правила НИЗКИЙ УРОВЕНЬ: Ребенок затрудняется самостоятельно придумать новый вариант сюжета или новую роль, тяготеет к однообразным элементарным игровым сюжетам.

Не пытается вникнуть в общий замысел, может в игре вступает в конфликты. Для установления игрового взаимодействия со сверстниками постоянно нуждается в помощи воспитателя. В игре с воспитателем проявляет интерес к его игровым действиям, повторяет их, но испытывает трудности в ролевом диалоге. Путает последовательность действий в играх с правилами, вступает в игру или заканчивает её раньше сигнала. Затрудняется назвать любимые игры. Выводы по 2-й главе.

Таким образом методика подобрана с учетом психологических особенностей детей с ЗПР. Экспериментальное исследование состоит из 4 этапов, направленных на выявление особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР: — игровая деятельность в подвижной игреигровая деятельность в сюжетно-ролевой игреигровая деятельность в дидактической игреигровая деятельность в театрализованной игре. В результате экспериментального исследования должны быть выявлены особенности развития игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы по проблеме исследования позволяет сделать выводы, что игра имеет большое значение в психическом развитии детей, их воспитания и обучения. Игра помогает неуверенным в себе, робким детям преодолеть свою нерешительность. Игру можно использовать для обучения всему, что позволяет получить результаты выше, чем при других видах учебной работы. Игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения. Одной из важных особенностей детей с ЗПР являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач.

Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Чтобы отражать в игре жизнедеятельность и отношения людей ребенок должен иметь необходимые знания об этом. Как известно дошкольники с ЗПР самостоятельно этими знаниями овладеть не в состоянии. Анализ литературных источников позволяет выдвинуть гипотезу экспериментального исследования. Можно предположить, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются такие особенности игровой деятельности, как: процессуальность, бедность, формальность, не сформирован целевой компонент и отсутствие потребности в игре. Для сравнительного исследования игровой деятельности детей с ЗПР и их сверстниковс нормальным развитием, для выявления особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР подобран диагностический материал, состоящий из четырёх блоков:

игровые действия в подвижной игреигровые действия в сюжетно-ролевой игреигровые действия в дидактической игреигровые действия в театрализованной игре. В каждом диагностическом блоке выделены цель, задачи и приводятся задания. В каждом диагностическом блоке представлены уровни сформированности игровых действий. Полученные результаты позволят разработать коррекционную программу организации игровой деятельности детей с задержкой психического развития. Таким образом, цель достигнута, задачи решены. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫБлинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М., 1997.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1998.

Болотова Л.Р. и др. Педагогика. М., 1990.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. — М., 1983.

Бордовский В. А. Современные проблемы образовательного процесса в педагогических вузах. — СПб., 1987.

Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (организационный аспект): Методическое пособие. — М., 2001.

Васильева М. А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1983.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.

Власова Т.А., Лубовский В. И. Дети с задержкой психического развития. М., 1981.

Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — 3 6. — С. 62 — 76Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред. Новоселовой. — М., 1985.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1973.

Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. — М., 2005.

Запорожец А. В. Избр. психол. труды. — М., 1986.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988.

Зворыгина Е.В., Комарова Н. Ф. Особенности формирования игровой деятельности детей средней группы. // Игра дошкольника. / Под ред. С. П. Новоселовой. М., 1989.

Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003.

Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. — М., 1996. — № 3Мамайчук И. И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. — М., 2004.

Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М., 2005.

Новосёлова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. — С. 84 — 87Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1983.

Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция. Хрестоматия. / Сост. О. В. Защиринская. — М., 2005.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

Рубинштейн.

С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. — М., 1989.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986.

Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1№Ф.И.О. ребенка.

Клинический диагноз.

Задержка психического развития1Илья М. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение. Психический инфантилизм. ЗПР психогенного происхождения.

2Таня В. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях. Психический инфантилизм. ЗПР психогенного происхождения.

3Люда К. Отклонения в поведении: не подчиняется требованиям. Круг представление беден, запас слов ограничен. Снижение умственных способностей, недостаточная ориентировка в окружающем пространстве. Психическая незрелость. ЗПР психогенного происхождения (неблагоприятные семейные условия).

4Женя Т. Излишняя подвижность, раздражительность, плохо сосредотачивается во время занятия, снижение познавательной активности и умственных способностей, пассивность. Ведущий мотив — игра. ЗПР конституционального происхождения.

5Рома К. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение. ЗПР психогенного происхождения.

6Уля М. Снижение умственных способностей, наличие минимальной мозговой дисфункции, нарушение эмоционально-волевой сферы, недостаточная ориентировка в окружающем, раздражительность, внезапные вспышки гнева (агрессии), повышенная утомляемость, снижение работоспособности, слабой концентрации внимания, снижение памяти. Наличие некритичности к себе, несамостоятельности. Отмечается наличие интереса к занятиям. Требует индивидуального подхода. ЗПР церебрально-органического происхождения (отставание в интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы).

7Ксюша Г. К настоящему времени отмечается высокая работоспособность, интерес к занятиям. Но в то же время снижение осознанного запоминания (преобладает механическое заучивание), словесно-логического опосредования. ЗПР психогенного происхождения.

8Маша Г. Отмечается неуверенность, боязливость, нарушение межличностных отношений, пассивность, неорганизованность. Явно выраженных интеллектуальных отклонений не отмечается, успешна при выполнении индивидуальных заданий. ЗПР соматогенного происхождения.

9Стас К. К настоящему времени отмечается высокая работоспособность, интерес к занятиям. Но в то же время снижение осознанного запоминания (преобладает механическое заучивание), словесно-логического опосредования. Характерна импульсивность в действиях и поступках. ЗПР психогенного происхождения.

10Дима Л. Сохранность игровых интересов, несформированность учебной мотивации, неадекватное поведение на занятиях (может встать и ходить по группе, разговаривает с другими детьми), недостаточный уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. ЗПР конституционального происхождения.