5) коррекция нарушений грамматического строя речи; 6) логопедическая работа над связной речью; 7) интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания.
Реализация указанных направлений в системе логопедической работы должна осуществляться последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.
В логопедической работе важным является принцип движения от общего к частному и формирование когнитивных структур, а также использование ряда приемов, которые описаны в методической литературе.
— развитие «языкового чутья» (термин Д.Н. Богоявленского), орфографической зоркости (термин В.П. Шереметьевского);
— «квантование» правила (термин Е.И. Пассова) — правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации. а определенными квантами, дозами на протяжении коммуникации;
— «материализация» (термин Ю.И. Фаусек) — изображение графическими значками.
При объяснении новых понятий применяются грамматические сказки, рассказы, стихи. Правила детям часто излагаются в стихотворной форме для легкости их запоминания. Для закрепления навыка материал предлагается в форме игр, а занятия, соответствующие определенной лексической теме, часто похожи на познавательное путешествие по русскому языку.
В логопедической работе по устранению нарушений письма необходимо опираться на основные принципы коррекционной работы, необходимо соблюдать дифференцированный подход в соответствии с формами дисграфии.
Выводы по главе 2.
Коррекционная работа по усвоению языковых средств (фонетико-фонематических, лексико-грамматических) сочетается с формированием предпосылок к усвоению грамматических понятий и правил правописания, овладение которыми связано с умением анализировать звуковой и морфологический состав слова, устанавливать связь слов в предложении, а также с упорядочением и формированием отдельных сторон учебной деятельности детей Эффективность коррекционно-развивающего обучения при устранении дисграфии достигается при условии, если оно носит комплексный и системный характер, осуществляется дифференцированно с учетом симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта и особенностей младших школьников с дисграфией. Логопедическое воздействие должно быть направлено на формирование как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности.
Заключение
.
В данной работе была освещена диагностика письменной речи у младших школьников. В содержании работы был проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования Исследовав данную проблему письменной речи можно сделать следующие выводы:
1. Нарушения в овладении орфографией у школьников с дисграфией приводит к стойкому расстройству письменной речи. Динамика этого нарушения имеет тенденцию к усложнению и закреплению и приводит к дизорфографии.
2. Дизорфография у детей с данной патологией не является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев оно сочетается с дисграфией.
3. У школьников с дисграфией не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки успешного овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Нарушения в усвоении правил правописания обусловлены, прежде всего, несформированностью языкового уровня речевой деятельности. Отмечается недостаточное овладение грамматическими понятиями, несформированность фонематических, морфологических и синтаксических обобщений.
4. Коррекция дисграфии у учащихся должна носить системный и дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов нарушения, должна быть направлена, прежде всего, на формирование речевых и неречевых предпосылок усвоения орфографических умений и навыков. Система логопедической работы должна учитывать этапы формирования умственных действий, интеллектуальных навыков, к числу которых относятся и навыки правописания и успешного устранения дисграфии необходимо развитие аналитико-синтетической деятельности, симультанных и сукцессивных процессов, основных мыслительных операций на речевом материале.
Список литературы
Азова
О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Автореферат дис.
канд.пед.
наук. — М., 2006.
Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция //Актуальные проблемы логопедической практики. Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи».- СПб., 2003.
Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. — М., 1997.
Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948.
Вып. 15. ;
http://www.twirpx.com/file/927 198/.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007.
Гопеченко Е.М., Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. — Л., 1976.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997. ;
http://www.pedlib.ru/Books/1/0306/1_0306−124.shtml.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2003.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М., 2005.
Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970. ;
http://pandia.org/text/78/388/64 642.php.
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1958. ;
http://www.twirpx.com/file/209 366/.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. ;
http://www.studfiles.ru/preview/1 741 508/.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб., 1997.
Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников — СПб., 2001.
Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб., 2007.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997.
Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.
СПб., 2007.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. ;
http://reftrend.ru/981 959.html.
Хватцев М. Е. Логопедия. Кн. 1, 2. — М., 2009.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957.
Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995. ;
http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2851.htm.
ПРИЛОЖЕНИЕ Работа над глубинной и поверхностной структурой предложения.
В процессе логопедической работы над структурой предложения необходимо учитывать принцип поэтапного формирования умственных действий.
При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. В дальнейшем графическая схема переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы:
Подбор предложений к данной графической схеме;
Запись предложений под соответствующей схемой;
Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предложения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.
После усвоения обобщенного значения нескольких структур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющее одинаковое (сходное) с данным значение. Например, среди предложений Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку. Девочка гладит платье утюгом. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом — просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.
В процессе логопедической работы над структурой предложения большое значение имеет использование картинок. Детей учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т. е. прежде всего определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы.
Задания:
Логопед показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.
Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
Логопед только называет слова, обозначающие предметы, а дети придумывают различные предложения.
Логопедическая работа с поверхностной структурой предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится в следующем порядке: Двусоставные предложения (подлежащее и сказуемое) Дерево растет и другие Это дом, распространенные предложения из 3−4 слов Девочка моет куклу, Бабушка дает ленту внучке.
Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета.
Структура предложения находится в тесной взаимосвязи со словоизменением и словообразованием. Следующим шагом в профилактике и преодолении аграмматической дисграфии будет являться работа именно над данными функциями.
Работа над морфологической системой языка.
Формирование словоизменения.
Работа над формированием словоизменения строится с учетом онтогенетического принципа.
Образование множественного числа имен существительных.
Упражнения основаны на многократном повторении слов с четким проговариванием наиболее трудных окончаний имен существительных множественного числа. Например: Кол — колья.
Ком — Стул — Лист — и т. д.
Согласование прилагательных с существительными.
В этом разделе важно работать над правильным согласованием имен прилагательных с именами существительными. Необходимо использовать как можно больше конкретных примеров на каждый тип окончаний для прилагательных мужского, женского и среднего рода, а также прилагательных множественного числа. В упражнениях нужно обращать внимание ребенка на различие окончаний прилагательных в зависимости от рода, на различие ударных и безударных окончаний, учить ставить вопросы к именам прилагательным. Например: Платье как.
ОЕ? — красн.
ОЕ;
Сердце как.
ОЕ? — больш.
ОЕ;
Солнце как.
ОЕ? — ярк.
ОЕ… и т. д.
Согласование существительных с числительными.
Имена числительные усваиваются детьми значительно позже, чем существительные, глаголы, наречия и прилагательные. Поэтому вполне естественно, что и согласование существительных с числительными усваивается в более поздние сроки, чем согласование с другими частями речи. Трудность овладения правилами такого согласования усугубляется еще и тем, что разные имена существительные при их употреблении с одним и тем же числительным имеют различные окончания (ПЯТЬ стол.
ОВ, стуль.
ЕВ, лож.
ЕК, вил.
ОК и т. д.).
В ходе упражнений необходимо учитывать, что при согласовании имен существительных с количественными числительными ДВА, ТРИ, ЧЕТЫРЕ все существительные мужского и среднего рода имеют окончания -А или -Я, а женского рода — окончания -Ы или -И.
Более разнообразны, а значит и более трудны для усвоения окончания существительных, согласующихся со всеми остальными количественными числительными: ПЯТЬ, ДЕСЯТЬ, СТО, ТЫСЯЧА, МИЛЛИОН и т. д.
Особое внимание нужно уделить тем случаям согласования имен существительных с числительными, когда оказывается возможным употребить лишь собирательное числительное, обозначающее количество предметов как совокупность, как одно целое (ДВОЕ, ЧЕТВЕРО, ТРОЕ). Иногда собирательные числительные употребляются и с теми существительными, которые могут сочетаться с количественными числительными (ТРИ друга — ТРОЕ друзей). В упражнениях необходимо отрабатывать слова со всеми этими типами окончаний. Например, упражнение на согласование имен существительных с собирательными числительными: ДВОЕ час.
ОВ.
ДВОЕ сан.
ЕЙ.
ДВОЕ ножниц.
ДВОЕ лыж и т. д.
Работа над словообразованием.
Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов.
Наряду с широко распространенными уменьшительными суффиксами имеются гораздо менее употребительные. Поэтому данный способ образования новых слов для многих детей представляет немалые трудности. Преодолеть эти трудности можно путем специальных упражнений в образовании новых слов по аналогии, начиная с самых употребительных суффиксов.
Например: ЛуГ — лу.
Жок.
Нора — нор
Ка и т. д.
Образование глаголов при помощи приставок.
Ребенку в доступной форме (с помощью картинок, действий) объясняется основное смысловое значение различных глагольных приставок. Например, он должен усвоить, что приставка ПРИозначает приближение к чему-то, а приставка У-, наоборот, удаление и т. д.
Убедившись в том, что ребенку стало понятно смысловое значение той или иной приставки, необходимо предложить ряд упражнений на образование различных глаголов с помощью этой приставки. Задания могут быть нескольких видов. Например: подобрать глаголы с противоположным значением, закончить предложение, вставив глагол с подходящей приставкой и т. д.
Образование относительных прилагательных.
Чтобы ребенку было легче понять сам принцип образования этих прилагательных, вначале приводится такие примеры, когда к одному и тому же предмету, но сделанному из разного материала, должны подбираться разные прилагательные. Так, один и тот же предмет одежды, например рукавички, может быть сделан из кожи, из меха, из шерсти и т. д. и в зависимости от этого они будут кожаными, меховыми, шерстяными. Это должно быть полностью доведено до сознания ребенка, испытывающего затруднения в образовании относительных прилагательных.
Умение правильно образовывать относительные прилагательные важно и просто для повседневной жизни, поскольку очень нелепо выглядит, когда ребенок школьного возраста называет ржаной хлеб «ржавым» или «ржаничным». Упражнения по устранению данной проблемы должны основываться на образовании относительных прилагательных по аналогии в процессе ответов на задаваемые взрослыми вопросы. Вопрос ставится примерно так: какая это полка, если она сделана из дерева? («деревянная»).
Например: Шапка ИЗ МЕХА — МЕХОВАЯ.
Ложка ИЗ ДЕРЕВА — ДЕРЕВЯННАЯ и т. д.
Образование притяжательных прилагательных.
Притяжательные прилагательные обозначают такой признак предмета, который характеризует его принадлежность какому-то определенному человеку или животному, то есть они указывают на обладателя этого предмета. Например: тапочки ПАПИНЫ, очки БАБУШКИНЫ, лапа ЗАЯЧЬЯ. Эти прилагательные образуются от соответствующих имен существительных: хвост лисы — ЛИСИЙ и т. д. Сложность правописания этих прилагательных состоит в том, что разные их виды имеют различные суффиксы и окончания. Поэтому в упражнениях слова группируются по однотипности суффиксов и окончаний. Ребенку предлагается выполнить ряд постепенно усложняющихся упражнений, в результате чего он овладевает навыком правильного образования этих слов. Упражнения направлены на самостоятельное «нахождение» ребенком нужной грамматической формы Образование названий детенышей животных.
Ребенку предлагается образовать по образцу, данному в четверостишии, названия детенышей разных зверей и птиц. При этом в первом столбике даны более простые случаи, а во втором — более сложные.
У лисы — у медведя -.
У лося — у зайца ;
У тигра — и т. д. у волка — и т. д.
Обогащение словарного запаса.
Из-за бедности словарного запаса и неточности понимания значений многих слов учащиеся общеобразовательных школ нередко оказываются не в состоянии овладеть грамотным письмом.
Все правила грамматики ориентированы на правильность написания слов и правильность согласования их друг с другом. А это значит, что без наличия определенного словарного запаса эти правила будет просто не к чему применять. Для практического применения большинства правил грамматики необходимо правильно подбирать проверочные слова из числа родственных «слов», то есть слов с тем же самым корнем. У ребенка обязательно должно быть сформировано умение быстро и правильно подбирать однокоренные слова, связанные друг с другом по смыслу, а не просто «похожие» по своей внешней форме.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997. ;
http://www.pedlib.ru/Books/1/0306/1_0306−124.shtml.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. ;
http://reftrend.ru/981 959.html.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. ;
http://reftrend.ru/981 959.html.
Хватцев М. Е. Логопедия. Кн. 1, 2. — М., 2009.
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. ;
http://reftrend.ru/981 959.html.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М., 2005.
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997.
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.
Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. — М., 1997.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: СОЮЗ, 2003.
Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция //Актуальные проблемы логопедической практики. Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи».- СПб., 2003.
Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников — СПб., 2001.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.
