Ещё одним примером использования мнемотехники в процессе изучения грамматики может служить приём «выведения» схем построения. Наша память устроена так, что странное, парадоксальное, смешное запоминается лучше. При введении PresentContinuous можно использовать следующий мнемотехнический приём. На доске преподаватель пишет большую букву V, и учащиеся вспоминают, что так мы обозначаем глагол. Смысловой глагол, — уточняет преподаватель, — смысл — всему голова. И рисует «голову» вокруг V (см. рисунок 1.
3.1).Рисунок 1.
3.1 -Пример использования мнемотехнического приема.
Когда к «голове» преподаватель пририсовывает ещё один кружок с -ing, учащиеся догадываются, что он схематически изобразил ing-вую форму смыслового глагола. Спросив у учащихся необходимый третий элемент, следует дорисовывать схему, в которой безошибочно узнаётся «Чебурашка»: Светлый мнемонический образ героя мультфильма, знакомый каждому взрослому человеку, наглядно демонстрирует целостность трёхэлементной структуры, позволяет избежать ошибок. В последующем достаточно сказать: «Одноухий Чебурашка», чтобы учащийся сам исправил допущенную ошибку. Ассоциации можно создавать, используя множество средств — стимулов. Одним из наиболее популярных средств является цвет. Для этого на учебных занятияхможно использовать цветные карандаши или CuisenaireRods. Например, для закрепления на занятие лексической единицы «bad», можно продемонстрировать учащимся Rod белого цвета, совместно условно закодировав его «good», а затем вызвать у них ассоциацию по контрасту «bad», показав Rod черного цвета. (If «white» is «good», then «black» is …).Подобным образом можно вводить и отрабатывать большое количество лексических единиц, провоцируя в воображение учащихся появление прямых ассоциаций или совместно кодируя их: температура: красный — горячий, синий — холодный;
времена года: белый — зима, салатовый — весна, зеленый — лето, желтый — осень;
фрукты: желтый — банан, оранжевый — апельсин, синий — слива, зеленый — виноград, красный — яблоко и т. д. Приём цветовых ассоциаций целесообразно применять также и при изучении грамматических явлений. Так, совместно с учащимися условно закодировав зелёный цвет как утвердительное предложение, красный — отрицательное, а жёлтый — вопрос (принцип светофора), можно отрабатывать любое грамматическое время или модальные глаголы, вызывая у студентов данные ассоциации с помощью ассоциативной памяти. К примеру, закрепляя модальный глагол «can», ученик 1 может показать зеленый стержень и жест «плавать», задача обучаемого 2 — составить правильное предложение: «Youcanswim».Форма также вызывает в нашем сознании множество ассоциаций. С помощью рисования (например, различных геометрических фигур) можно вводить и отрабатывать различную лексику, используя прямые ассоциации или условные, вызываемые с помощью ассоциативной памяти. Категория «длина» является хорошим источником создания ассоциаций. Так, используя CuisenaireRods, можно изучать сравнительную степень прилагательных. Например, если в группе из трех Rods разной длины короткий — это «good», а средний — «better», то, как тогда назвать самый длинный Rod? Наречия времени также удобно изучать с помощью данной категории: длинныйRod — «always», короче — «often», еще короче — «sometimes» и т. д.Очень легко вызывать ассоциации, связанные с количеством.
Так, с помощью набора карандашей изучаем: 1 pencilforourgroupof 6 studentsis «FEW», 4 — «AFEW», 6 — «ENOUGH», 11 — «MANY» и т. д.Ну и конечно, не нужно забывать о жестах и мимике. Элементарным примером могут служить жесты «thumbup», «thumbdown», вызывающие соответствующие им прилагательные «good», «bad» и наречия «well», «badly».Таким образом, с помощью элементарных приспособлений и с помощью возможностей своего тела и голоса, мы можем помочь ученикам заметить связи между различными явлениями и объектами, систематизировать их, а, следовательно, быстрее и увлекательнее (что немаловажно) получить необходимую информацию, увидеть область её применения и научиться пользоваться ею в реальной жизни. Мнемоники эффективны и для коррекции произношения. Ошибка в произнесении policeкорректируется мнемоником Mynieceisinpolice. Очень часто разные слова имеют одинаковые приставки, суффиксы, окончания. Вот несколько примеров зрительных образов на часто повторяющиеся в словах части: ex-, -tion, -ful, -less, -er, -ing, -ly.".
— less" похоже на слово «лес», «.
— tion" может вызывать образ шины, «ful» — «флакон».Окончание «.
— er" вообще не нужно запоминать с помощью образов, так как очень похоже на русские слова «доктор», «профессор», «директор», «.
— ing" обозначьте образом «ингалятор», а «.
— ly" - «лимон».При использовании мнемотехнических приёмов педагогу необходимо учесть то, что не рекомендуется прорабатывать новый урок до тех пор, пока слова из этого урока не закрепятся учащимися. Под закреплением слов в данном случае подразумевается процесс образования устойчивых связей между зрительным и речевым анализаторами. Воспринимаемое учащимися слово должно автоматически вызывать в их воображении образ. Основная задача при изучении английского языка заключается в том, что человек, изучающий английский язык, большую часть времени продолжает говорить на родном языке. Мнемотехника позволяет сдвинуть это «неправильное» соотношение. Благодаря тому, что новые слова находятся в памяти, можно большую часть дня думать на английском языке, мысленно проговаривая слова, фразы, предложения и диалоги. Выводы к параграфу 1.
3.Активное использование мнемотехнических приемов в процессе обучения английскому языку рассматривается как вспомогательное средство. Учащиеся развивают способность мыслить, свою креативность и желание детально изучать материал. На наш взгляд мнемотехника значительно облегчает процесс изучения языка. Мы считаем, что мнемотехника обеспечивает долговременное запоминание, развивает навык говорения и понимание английской речи без внутреннего перевода на английский язык. Обзор теоретических подходов к развитию памяти позволил выявить определенные аспекты, на которые следует опираться при рассмотрении развития мнемических процессов, потому что на основе детальных концепций влиятельных психологов образовывается определенное видение предмета исследования данной работы. 1.
4. Исследование влияния мнемотехнических приемов на продуктивность памяти.
Для исследования объема кратковременной памяти нами использовалась методика Джекобсона, предназначенная для диагностики мнемической способности человека запоминать цифровую информацию. Исследование состояло из 4-х серий испытаний. Испытуемому зачитывали один из семи наборов цифровых рядов (в каждом ряду до 9 цифр). Коэффициент объема памяти вычисляли по формуле:
Пк= А + С/n, где Пкобъем кратковременной памяти;
А — наибольшая длина ряда, который испытуемый во всех сериях воспроизвел правильно;
С — количество правильно воспроизведенных рядов, больших, чем А;N — число серий опыта (в данном случае оно равно 4).Ход проведения испытания. Зачитывается ряд цифр, а через 2−3 сек, после прочтения, даётся команда «пишите». После чего испытуемый воспроизводит в письменной форме в специально подготовленном протоколе в любом порядке элементы ряда. Независимо от полученных результатов производится подсчет всех 7 рядов, так как наиболее часто испытуемый успешнее преодолевает более длинные ряды, нежели короткие. С целью получения более надежных результатов, опыт повторяется 4 раза.
Материал читается достаточно четко, ясно и однотонно, с интервалами между ними в 1 сек. Промежуток времени между предоставлениями каждого ряда зависит непосредственно от длины ряда; они должны быть достаточными для воспроизведения. Интервалы между повторениями от 5 до 7 мин. Позже производится сравнение полученных результатов каждого «повтора» с предъявленным материалом, с простановкой отметки правильно воспроизведенных цифр в ряде. Так как нас интересует объем кратковременной слуховой памяти на цифры, то подсчитываем количество правильно воспроизведенных цифр. Результаты заносятся в таблицу (таблица 1.
4.1). Так же полученные данные можно представить в виде графика (рисунок 1.
4.1).Таблица 1.
4. 1Результаты методики Джекобса заучивания цифр в начале эксперимента№ п/пСтимул.
АIIIIIIVКоличество пол.
воспроиз. рядов192 654 111 142 413 721 335 249 476 239 247 753 726 917 950 905 335 899 465 453 414 640 849 156 928 065 746 748 027 968 759 529 472.
Рисунок 1.
4.1 — График полученных данных по методике Джекобсона заучивание цифр в начале эксперимента. Примечание: Обозначения: ось абсцисс — количество элементов в числовом в ряду; ось ординат — сумма правильно воспроизведенных рядов. Анализируя полученный график (рис.
1.4. 1), видно, что кривая запоминания имеет тенденцию к снижению при увеличении элементов запоминания, что является нормой. После проведения ряда занятий с использованием мнемотехнических приемов в учебной деятельности на занятиях иностранным языком по истечению 5 месяцев тест был повторен. Результат эксперимента. При сравнении показателей полученных до и после педагогического эксперимента, нами было выявлено, что Коэффициент объема памяти (Пк) после проведения серии занятий с использованием занятий мнемотехники, хоть и незначительно, но показал положительный результат по сравнению с исходным уровнем. Если начальный уровень кратковременного запоминания испытуемого определялся как низкий, то результат повторного тестирования позволил нам сделать вывод об улучшении уровня кратковременного запоминания (средний).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.В настоящее время в психологии имеютсядостаточно разнообразныемнения о такой дефиниции как память и ее основных видах. На основании нами изученного материала, мы пришли к следующему пониманию определения память — это основа психической деятельности, без которой невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. 2. Базовыми процессами памяти являются такие специфические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. Однако если в воспроизведении возникают значительные затруднения, то происходит процесс припоминания. Тем не менее, воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти, так как информация всегда реорганизовывается и реконструируется.
3.В структуре памяти можно особо выделить процесс забывание, который характеризуется потерей возможности воспроизведения, в некоторых случаях даже узнавания ранее запомненного, что усложняет процесс обучения человека. С целью предотвращения забывания, необходимо систематически тренировать память.
4.Для тренировки памяти достаточно часто используются разнообразные приемы, одними из которых являются мнемотехнические приемы, успешность которых, на наш взгляд, зависит в большей степени от уровня мотивации человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Барабанова Г. В. Методика навчанняпрофесійно-орієнтованогочитання у немовному ВНЗ: монографія / Г. В. Барабанова. ;
К.: ІНКОС. — 2005. ;
315 с. Блонский, П. П. Память и мышление. / П. П. Блонский.
— Спб.: Питер, 2001. — 288 с. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. / Л. С. Выготский.
— М.: 2002. — 396 с. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.
/ З. М. Истомина. — М., 2007. — 111 с. Истомина, З. М. Развитие памяти: учебно-методическое пособие/ З. М. Истомина. — М.: Просвещение, 1998.
— 120 с. Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. — М., 2001.
— 126 с. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. / перевод с английского Т. Сидоровой. -.
М.: Издательство «Мир», 2008. — 320 с. Клычникова З. И. Психологические условия обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителей / З. И. Клычникова. — М.: Просвещение, 2003.
— 223 с. Кудинова И. Н. Роль памяти в овладении иностранным языкам и ее психофизиологическая суть// Проблемы обучения речи на ин.языке. / И. Н. Кудинова. — Воронеж: ВГУ.: 2005. -.
С. 61. Кузин В. С. Психология / под ред. Б. Ф. Ломова. Учебник. — М.: Высш. школа, 2002.
— 122 с. Лагодинский А. С. Методика формирования у курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений англоязычной компетентности в чтении // Молодой ученый. — 2014. — № 1. — С.
545−550.Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. / Б. Ф. Ломов. -.
М.: 1998. — С. 40 .Лук. А. Н. Эмоции и личность.
— М. — 2002. — С.
81.Лурия А. Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии.
М.: МГУ — 1975. — С. 17 Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 164 сНегневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети.
— М.: 2003. — С. 77. Немов Р. С. Общие основы психологии. /.
Р.С. Немов. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 5-е изд., 2007. — 687 с. Общая психология. (Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2003. С.
198−201.Павлов И. П. Полное собрание сочинений том III, кн. 2. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951. — С. 325. Развитие общения у дошкольников: под ред.
А.В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М.: 2004. -.
288 с. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. — СПб изд. &#.
171;Питер" 1999. С. 36. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.
— М., 2006. — С. 61 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.
/ А. А. Смирнов. — М.: 2006. — 422 с. Файгенберг И. М. Память и обучение. ;
М.: ЦОЛИТУВ. 1974. — С. 62. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. — М.: Высшая школа, 2007.
— 207 с. Шабанов П. Д., Бородкин Ю. С. Нарушения памяти и их коррекция. — Л., 1989. С.
73.Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: уч. пособ. / С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 2006. 221 с. A llen V.F. Techniques in Teaching Vocabulary / V.
F. A llen. — O xford: Oxford University Press, 1983.
— 138 p. B rown D. T eaching by Principles. A.
n Interactive Approach to Language Pedagogy / D. B rown. — NY: P earson Education, Inc, 2007. — 576 p. H.
armer J. H ow to Teach English / J. H armer. — O xford: Pearson Longman, 2008. ;
290 p. H armer J. T he Practice of English Language Teaching / J. H armer. — NY: L.
ongman, 2000. — 298 p. N ation I.S.P. Teaching and Learning Vocabulary / I.S. P. N ation.
— B oston: Heinle& Heinle Publishers, 1990. — 278 p.
S iedlhofer B. S ummary Judgements: Perspectives on Reading and Writing / B. S iedlhofer // Reading in a Foreign Language. ;
1990. — № 6(2). — P. 413−424 Smith F.
U nderstanding Reading. A P sycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read / F. S mith. — NY: H olt, Rinehart and Winston, Inc., 1971.
— 239 p.
