Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства

Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации не вызывает сомнений и обусловлена целым рядом причин. Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно-ориентированной, учащиеся начинают приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. Система отношений «учащийся — учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим па протекание процесса личностного развития формирующегося человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь. Совершенного очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во, многом обусловливает последующие этапы (индивидуализационную и интеграционную стадии) его жизнедеятельности с партнерами по совместной деятельности и общению. По-видимому, прежде всего, именно в связи с этим с позиций различных концептуальных подходов проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной в сфере социально-психологического знания и в собственно экспериментальном плане достаточно углубленно исследована. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разнообразным причинам до сих пор остался как бы на периферии исследовательской практики. Одной из таких проблемных «лакун» оказался и вопрос о том, в чем состоит специфика прохождения и «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности, находящейся на различных (адаптационной, индивидуализационной, интеграционной) стадиях восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «бить таким, как все», в том числе при вхождении в новую референтную ученическую группу.

По сути дела, прояснению именно этого, в социально-психологическом плане крайне значимого вопроса и посвящено данное диссертационное исследование.

Цель исследования: выявить закономерности и зависимости, прежде всего, социально-психологического характера, раскрывающие, с одной стороны, универсальные особенности прохождения личностью адаптационного этапа вхождения в новую для нее и только что сформированную ученическую группу, а с другой — специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь — о первых классах, десятых классах, учебных группах студентов первокурсников.

Объект исследования: система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа на начальном, «стартовом» этапе их функционирования.

Предмет исследования: социально-психологическая специфика* прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентамипервокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были реализованы следующие задачи:

1. Проведение анализа изложенных в психологической и, в первую очередь, в социально-психологической литературе представлений и подходов к пониманию психологической природы адаптационного процесса личности в сообществах разного типа.

2. Создание программы экспериментального исследования: реализация постановки проблемы, формулирование гипотез, подбор и апробация на пилотажном этапе работы методического инструментария.

3. Проведение экспериментального исследования и интерпретация полученных в ходе проведения основной экспериментальной серии эмпирических данных.

4. Выдвижение основных выводов диссертационной работы и формулирование ее «рекомендательного блока».

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, явились культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория отношений личности (В.Н.Мясищев), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), а также в качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические и экспериментально-теоретические исследования в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза и группообразования и в сфере изучения процессов личностного развития в группах разного уровня социально-психологического развития.

Достоверность исследования базируется на адекватности методолого-теоретических схем собственно психологическому содержанию проблематики работы, определяется содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой тематике, обусловливается сущностным осмыслением затронутых вопросов, обоснованным подбором адекватного методического инструментария, выверенной статистической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. По сути дела, впервые в экспериментальном плане были сопоставлены, с одной стороны, психологические и, прежде всего, собственно социально-психологические особенности адаптационной активности в только что созданных группах учащихся разного возраста, при этом находящихся на принципиально различных возрастных этапах восхождения развивающейся личности к своей социальной зрелости. В результате проведенного исследования впервые (и в теоретическом плане это имеет важное значение для расширения и углубления научно-знаньевого понимания общих социально-возрастных закономерностей личностного развития) продемонстрирован факт того, что наряду с тем, что любой адаптирующийся в новой, и при этом референтной, общности индивид, помимо решения актуальных, собственно адаптационных задач, вынужден сопрягать подобную активность с решением преимущественно адаптационных, индивидуализационных или интеграционных задач своего вхождения в широкий социум, обусловленных, прежде всего, определенной возрастной эпохой эры его восхождения к своей социальной зрелости. Совершенно очевидно, что содержательно-интерпретационное сопоставление таких переменных, как характер межличностных отношений и уровень социально-психологического развития группы, с одной стороны, и специфических личностно-возрастных задач, с другой, при анализе адаптационного процесса личности в новой для нее общности (в том числе и общности ученической) позволяет качественно обогатить не только эмпирически наработанный в этой сфере материал, но и теоретическое видение в целом проблематики социальной адаптации личности в группах разного типа.

Практическая значимость исследования. Диссертация носит отчетливо выраженный практикоориентированный характер. На базе полученных эмпирических данных становится возможным сформулировать для школьных и вузовских психологов блок практикоориентированных рекомендаций, акцентирующих внимание специалистов, работающих непосредственно с ученическими группами в рамках реального образовательного пространства, по оптимизации в психологическом плане прохождения «новичком» наиболее сложной для него ступени включения в группу, по повышению эффективности работы практического психолога и представителей педколлектива на последующих (индивидуализационном и интеграционном) этапах партнерского взаимодействия конкретного учащегося с другими членами ученического сообщества, по «отладке» способов учета социально-психологического развития курируемой общности при выборе социально-психологических и психолого-педагогических программ поддержки и сопровождения развивающейся личности. В практическом плане особое значение имеет тот факт, что подобранный и апробированный в исследовании комплект диагностико-исследовательского инструментария может и должен быть рекомендован как школьным, так и вузовским практическим психологам как эвристичное средство для анализа специфики адаптационного процесса в ученических сообществах и определения психологически содержательной специфики всего спектра вопросов, касающихся социально-психологического аспекта процессов личностного развития и группообразования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс социальной адаптации развивающейся личности в новой для нее ученической группе в определяющей степени зависит от своеобразия сочетания универсальной для всех возрастов адаптационной задачи «быть таким, как все» на первом этапе вхождения в любую контактную референтную группу и особенностей той личностной задачи (или адаптационного, или индивидуализационного, либо интеграционного характера), которая психологически органично конкретной онтогенетической эпохе, эры восхождения формирующегося индивида к его социальной зрелости в широком социуме.

2. В условия первого класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников учащиеся на оценочно-отношенческом уровне проявляют акцентированно адаптационную активность, обусловленную не только стремлением максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, но и наличием стоящей перед ними также адаптационной по своему характеру задачи «быть таким, как все» при этом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к представителям этого возраста широким социумом и, прежде всего, «миром взрослых».

3. В условиях нового класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников старшие подростки на оценочно-отношенческом уровне проявляют адаптационную активность в откровенно смягченной, а никак не акцентированной форме, что обусловлено очевидным диссонансом, с одной стороны, наличествующего стремления максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, а с другойстоль же отчетливо предъявить свою индивидуальность и личностную уникальность широкому социуму.

4. В условиях нового для первокурсников ученического сообществаакадемической учебной группы вуза — адаптирующиеся в нем юноши и девушки первокурсники проявляются свою адаптационную активность в сфере межличностных отношений в достаточно акцентированной форме в связи с тем, что именно стремление решить личностную задачу «быть таким, как все» в рамках конкретной контактной группы своих соучениковсверстников в целом не входит в прямое противоречие с глобально-возрастной личностной ориентацией на достижение своей интеграции в широком социуме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2004 — 2006 гг.), на заседании Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005 — 2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ. г. Москвы, на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2004 — 2005 гг.), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2006 г.).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная психология в интердисциплинарном контексте», «Социальная психология студенчества» и др. Помимо этого основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации

Материалы диссертационного исследования изложены на 167 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, из которых на иностранных языках — 20.

Выводы:

1. Психологически значимое влияние на то, каким образом развивающаяся личность осуществляет решение своей личностной задачи в условиях конкретной контактной официальной группы своего членства (в рамках настоящей работы речь идет об ученических группах только что созданных первых и десятых классов общеобразовательной школы, а также академических учебных группах первокурсников) оказывает наличие глобально-возрастной личностной задачи, обусловленной нахождением того или иного индивида на определенном этапе эры его расхождения к своей социальной зрелости — для первоклассников (завершающий период эпохи детства) превалирование личностно-адаптационной задачи в координатах широкого социумадля десятиклассников (завершающий период эпохи отрочества) превалирование личностно-индивидуализационной задачи в координатах широкого социумадля первокурсников (эпоха юности) превалирование личностно-интеграционной задачи в координатах широкого социума.

2. Различное сочетание личностно значимых задач в контексте межличностной активности развивающихся личностей, находящихся на различных этапах онтогенетического становления и при этом осуществляющих свою жизнедеятельность в условиях необходимости актуальной адаптации в рамках конкретного контактного сообщества задает и своеобразную траекторию личностного развития членов данной группы, и специфику протекания процесса группообразования последней.

3. Своеобразие социальной ситуации развития первоклассников, решающих параллельно и одновременно две резонансные личностью значимые адаптационные по своему характеру задачи — «быть таким, как все» в конкретной контактной новой для них группе сверстников и успешной пройти первичный этап процесса вхождения в широкий социумобусловливает особенности процесса группообразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражена избыточная представленность социометрических «звезд» и избыточное число «изолянтов», низкий показатель позитивных эмоциональных выборов, а также низкий уровень адекватности видения своего реального положения в системе аттракционных отношений в классеб) в сфере референтных отношений основным показателем оказывается такой параметр, как практически неразвитость и второстепенность для первоклассников подобного вида интрагрупповых взаимосвязейв) акцент оценочно-отношенческой активности первоклассников в системе «ребеноксверстники» в данном случае существенно смещен в сторону ролевых взаимосвязей во многом в связи с определяющим характером взаимодействия развивающейся личности со взрослыми (в первую очередь, с учителем — классным руководителем) по сравнению с системой взаимоотношений с ровесниками.

4. Своеобразие социальной ситуации развития старших подростков (в рамках данной работы — десятиклассников), оказавшихся в новой для них ученической группе и решающий одновременно и параллельно две диссонансные личностно значимые задачи, с одной стороны, «быть таким, как все» в конкретной контактной общности, а с другой — «быть различимой и самоценной индивидуальностью» в широком социуме, обусловливает особенности процесса группобразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а).

Рекомендации:

1. Школьным и вузовским психологам-практикам при планировании и реализации различного рода поддерживающих, сопроводительных и коррекционных психолого-педагогических программ необходимо учитывать, на какой стадии вхождения в ученическое сообщество находится та или иная развивающаяся личность. В зависимости от того, преимущественно какую личностную задачу решает в рамках той или иной конкретной ученической общности данный индивид, практический психолог должен разрабатывать и осуществлять ту психологически выверенную программу взаимодействия с ним, которая в своем содержательном плане была бы адекватна оптимальной траектории его «вживления» в группу, а также процессам просоциально личностного и интрагруппового развития.

2. Что касается тех членов ученического сообщества, которые находятся на стадии отчетливо выраженной адаптации в рамках новой для них, и при этом референтной, общности, то и психологи-практики, и педагоги должны четко осознавать (и профессионально грамотно использовать это знание при работе с учащимися), что решение пусть и крайне значимых личностных задач адаптационного характера не является самоцелью уже хотя бы потому, что адаптационный этап взаимодействия индивида с группой — лишь начальный период его групповой жизни, в случае успешности которого становится возможным продуктивное прохождение стадии индивидуализации и интеграции личности в данном конкретном сообществе.

3. Практическим школьным и вузовским психологам, профессионально решающим адаптационные проблемы своих подопечных в условиях реально функционирующих ученических сообществ, как одну из важнейших, а порой и решающих переменных, следует учитывать такой фактор, как уровень социально-психологического развития референтной для адаптирующейся в ней личности группы. Особенно сложной оказывается ситуация, когда процесс индивидуальной адаптации индивида в группе резонирует с процессом группообразования на начальной его стадии, т. е. когда сама референтная для адаптирующейся личности группа проходит этап активной адаптации к более широкому социуму.

4. При реализации практической психологической работы с «новичками» в ученических группах разного типа первостепенное внимание следует уделять, как минимум, двум универсально значимым факторам: а) возрасту членов группы, характеристике и психологическим особенностям того этапа онтогенетического развития, на котором находятся члены данного конкретного ученического сообщества в рамках эры их восхождения к социальной зрелостиб) специфике той полидеятелыюсти, которая определяет основную траекторию развития значимой для «новичка» группы членства. Если речь идет о младшем школьнике, то он, будучи «новичком» и решая в связи с этим свои внутригрупповые адаптационные задачи, испытывает как бы двойной адаптационно-целевой «груз», и в возрастном плане ориентируясь преимущественно на достижение цели «быть таким, как все». Подросток, наоборот, осознавая необходимость адаптироваться в рамках конкретного контактного сообщества, пытается сохранить индивидуализационный личностный «запал» — «быть не таким, как все» применительно к широкому социуму. Активно интегрирующийся во «взрослый мир» юноша, будучи поставлен в обстоятельства, требующие успешной адаптации в конкретном сообществе, нередко оказывается перед альтернативой — либо решать в первую очередь задачи внутригрупповой адаптации, либо подчинить свои внутригрупповые отношенческие интересы общей стратегии своего личностного развития и интеграции с широким социумом. Совершенно очевидно, что без учета этих переменных психолог-практик вряд ли сможет выстроить научно выверенную программу психологической поддержки и сопровождения адаптирующейся личности в конкретной реально функционирующей ученической группе.

5. Предложенный и реализованный в рамках диссертационной работы комплекс методик, методических процедур и приемов может быть рекомендован практическим школьным и вузовским психологам в качестве экспериментально-диагностического методического инструментария, применимого для решения таких исследовательских задач, как определение активно адаптирующихся членов ученических сообществ разного типа, выявление специфики прохождения учащимися первого этапа их вхождения в референтное ученическое сообщество, выяснение социально-психологических особенностей адаптационного процесса в группах учащихся разного возраста, прояснение характера межличностных отношений в различных ученических сообществах и степени адекватности видения педагогами особенностей неформальных взаимосвязей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ специальной психологической литературы по рассматриваемой проблематике, результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас ученических сообществ разного типа, анализ документальных материалов, консультации с компетентными лицами, материалы проведенного экспериментального исследования и результаты и как количественной, гак и качественной интерпретации позволили нам сформулировать ряд выводов диссертационной работы и предложить блок практико ориентированных рекомендаций.