Проанализировать картинки до показа ребенку, выделить главные причинно-следственные связи, составить вопросы, выясняющие их понимание.
Эксперимент проводится с детьми индивидуально в 2 вариантах: с помощью картинок со скрытым смыслом; с помощью картинок с нелепым сюжетом. В обоих вариантах ребенка просят рассказать, что изображено на картинке. В первом случае добавляют, что надо рассказать, что произошло, т. е. просят раскрыть смысл картинки. Если ребенок затрудняется, ему можно задавать наводящие вопросы.
Обработка данных: Определяют связи, которые выделяет ребенок, анализируют, способен ли он понимать мысли и чувства людей на основании их мимики и жестов. Прослеживают, как ребенок воспринимает помощь взрослого. Выясняют, как дети понимают нелепость, изображенную на картинках, выделяют ли они ее, как они реагируют на нелепости эмоционально — с улыбкой, смехом, удивлением, какие подают реплики, какие задают вопросы.
Методика 2. Изучение процесса классификации Авторы: Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина[30].
Источник: Урунтаева Г. А, Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2009.-368с.
Возрастная валидность: методика предназначается детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Описание методики: Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7×7 см по 5 шт. для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты). Исследование проводят индивидуально. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой». Если испытуемый раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?».
Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. Делают вывод о том, какие классификационные группы ребенку легче выделить и мотивировать объединение, а также как зависит процесс классификации от возраста].
Методика 3. Изучение процесса рассуждения Автор: А.В. Запорожец[30].
Источник: Урунтаева Г. А, Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2009.-368с.
Возрастная валидность: методика предназначается детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Описание методики: Подготовка исследования. Подготовить таз с водой и разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т. п. Эксперимент проводится с детьми индивидуально в форме игры в отгадывание. Ребенку показывают какой-либо предмет и спрашивают, будет ли он плавать или утонет, если его опустить в воду. После того как ребенок ответит на вопрос, ему предлагают самому бросить этот предмет в воду. Таким образом выясняют, угадал ребенок или ошибся. Эксперимент продолжается с использованием множества вещей. Поскольку. среди них есть сходные между собой или по величине, или по форме, или по материалу, создается возможность образовать обобщение и руководствоваться им в последующих суждениях В процессе эксперимента ребенку задают дополнительные вопросы: «Почему ты думаешь, что это будет плавать?» «Почему это потонет?», чтобы выяснить, насколько он способен обосновать свои суждения.
Обработка данных. Анализируют процесс обобщения, рассуждения ребенка; как он приходит к соответствующему обобщению; какие признаки в предметах выделяет; как принимает задачу; как осознает процесс решения. Затем детей распределяют по уровням развития рассуждения:
I уровень — ребенок выделяет единичные, несущественные признаки предметов, вначале не осознает своих суждений; суждения начинают связываться на основе простейшего обобщения.
II уровень — у ребенка есть первоначальные обобщения, он начинает аргументировать свои суждения, но не делает обобщение предметом анализа, а пользуется им лишь как средством угадывания в игре; а если это средство оказывается негодным, то отбрасывает его и отыскивает другое.
III уровень — у ребенка параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет сознательная работа над самими понятиями, он не просто активно создает обобщения, но исправляет и совершенствует их. Образование обобщений становится особой задачей.
Методика 4. «Кому чего недостает?».
Автор: Р. С. Немов [18].
Источник: Немов Р. С. Психология. В 3 кн. — Кн. 3. Психодиагностика. М.: Владос, 2008. 640 с.
Возрастная валидность: методика предназначается детей в возрасте от 3 до 4 лет.
Цель методики: психодиагностика мышления детей Описание методики: Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке. Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.
Оценка результатов:
10 баллов — время выполнения задания оказалось меньше чем 30 сек.
8−9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 31 сек до 49 сек.
6−7 баллов — время выполнения задания составило от 50 сек до 69 сек.
4−5 баллов — время выполнения задания заняло от 70 сек до 89 сек.
2−3 балла — время выполнения задания оказалось в пределах от 90 сек до 109 сек. 0−1 балл — время выполнения задания заняло до 110 сек и выше.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8−9 баллов — высокий.
4−7 баллов — средний.
2−3 балла — низкий.
0−1 балл — очень низкий.
Проанализировав данные психодиагностические методики, можно сделать вывод о том, что они все учитывают наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей младшего дошкольного возраста. все методики предполагают использование наглядного стимульного материала — картинок (в методиках &# 171;Кому чего недостает?", методике изучения умения устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации и в методике изучения процесса классификации) или конкретных предметов (в методике изучения процесса рассуждения). Каждая из методик направлена на диагностику определенной характеристики мыслительной деятельности (умения устанавливать причинно-следственные связи в 1 методике, классификации — в методиках 2 и 4, обобщения — в методике 3). Условия исследования во всех данных психодиагностических методиках приближены к естественным условиям жизнедеятельности ребенка, могут проводиться в форме интересной игры или отгадывания загадок. Это соответствует основным требованиям проведения исследования с детьми младшего дошкольного возраста. Обработка результатов психодиагностики осуществляется в первых трех вышеописанных методиках с помощью подсчета количества правильных ответов детей, а также путем выделения качественных характеристик: реакций детей, оснований для объединения предметов и обобщений и т. д. В методике «Кому чего недостает?» оценка результатов осуществляется путем подсчета времени выполнения задания, на основе чего делается вывод об уровне развития мышления. Мы считаем это не совсем корректным, поскольку количество потраченного на выполнение задания времени ребенком может свидетельствовать об особенностях его нервной системы, скорости протекания его нервных процессов.
Поэтому в данном случае мы полагаем более правильным было бы оценивать результаты не по временному признаку, а по качественным характеристикам ответов детей, количеству правильно данных ответов. В целом все представленные методики могут использоваться для исследования особенностей развития мышления у детей младшего дошкольного возраста, поскольку соответствуют данной возрастной категории, позволяют определить своеобразие различных сторон мыслительной деятельности детей.
Заключение
Курсовая работа посвящена изучению особенностей развития мышления детей младшего дошкольного возраста.
В первом параграфе исследования мы рассмотрели общую характеристику мышления как психического процесса. Выяснили, что под мышлением можно понимать особого рода теоретическую и практическую деятельность, предполагающую систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Проанализированы теории развития мышления, на основе чего сделан вывод о том, что психологический аспект развития мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей интеллекта, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.
Характеризуя особенности мыслительной деятельности младших дошкольников во втором параграфе, отмечено, что одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-действенное — возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Другой характерной для младших дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Сделан вывод о том, что мыслительная деятельность младшего дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь двух форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного, складываются предпосылки к постепенному переходу внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.
В третьем параграфе рассмотрены и проанализированы несколько методик, направленных на диагностику мышления детей младшего дошкольного возраста: методика 1. Методика изучения умения устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина); методика 2. Изучение процесса классификации (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина); методика 3. Изучение процесса рассуждения (А.В. Запорожец); методика 4. «Кому чего недостает?» (Р.С. Немов).
Проанализировав данные психодиагностические методики, сделан вывод о том, что они все учитывают наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей младшего дошкольного возраста. все методики предполагают создание естественных условий жизнедеятельности ребенка (игровых) и использование наглядного стимульного материала — картинок или конкретных предметов. Отмечено критическое суждение о возможности делать вывод об уровне развития мышления ребенка на основе количества времени выполнения задания. В целом мы считаем, что все проанализированные методики могут использоваться для исследования особенностей развития мышления у детей младшего дошкольного возраста, поскольку соответствуют данной возрастной категории, позволяют определить своеобразие различных сторон мыслительной деятельности детей.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.
Список литературы
Блонский П. П. Память и мышление. М: ЛКИ, 2007. — 288 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2005. — 208 с.
Волков Б.С., Волкова Н. В. Детская психология. СПб.: Питер, 2009.-146с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2011. — 637 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. [электронный ресурс] //.
http://www.pedlib.ru/Books/4/0293/index.shtml.
Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: КДУ, 2011. 400 с.
Гурова Л. Л. Психология мышления. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 135 с.
Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления. — М.: Научный мир, 2005. — 240 с.
Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. — М.: Институт психологии РАН, 2005. — 375 с.
Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. М., 2005.
Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. — Караганда, 2007. — 123с.
Косякова О. О. Детская психология. Тверь: ТвГУ, 2005. 52с.
Косякова О. О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.-415с.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2011. 940с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. М.: Трикста, 2011. 420с.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — М.: Педагогика-Пресс, 2010. — 264 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2005. — 511 с.
Немов Р. С. Психология. В 3 кн. — Кн. 3. Психодиагностика. М.: Владос, 2008. 640 с.
Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. — М.: МОДЭК, 2010. — 320 с.
Нуркова В.В., Березанская Н. Б. Психология. М.: Юрайт, 2011. 575с.
Общая и прикладная психология / под ред. А. В. Карпова. — М.-Ярославль: РПО, 2008. 278с.
Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка. — Екатеринбург: Деловая книга, 206. — 208 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В. А. Лукова, В. А. Лукова. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008; 527 с.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Эребус, 2006. — 352с.
Психология / под ред. Рогова Е. И. М.:Март, 2005. 560 с.
Психофизиология человека / Под ред. В.Кроль. СПб.: Питер, 2007. 304с.
Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе [Электронный ресурс]:
http://www.psychology-online.net/articles/doc-1564.html.
Смирнова Е. О. Детская психология. СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Академия, 2005. — 288 с.
Урунтаева Г. А, Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2009.-368с.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2011. 384с.
Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания. — М.: Академический проект, 2005. — 495 с.
