В конце урока необходимо привлекать учеников к совместной работе, которая действует на них успокаивающе, снимает в одних учеников нервно психическое возбуждение, а других выводит из состояния торможения, возникающего в результате переутомления.
Производя систему мер индивидуальной помощи учащимся, учитель должен предоставить каждому специальную помощь, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, на формирование учебных умений, развитие коррекции когнитивной сферы. Если попытаться обобщить все известные виды, варианты, способы, приемы и направления этой помощи, которую могут использовать учителя, то их можно свести к следующим:
— Указать правила, тип задачи и т. д., на что опирается данное упражнение, задачи;
— Дополнить задачи конкретным рисунком, схемой, планом выполнения;
— Записать условие в виде таблицы, условных обозначений и т. д.;
— Указать алгоритм решения, выполнения упражнения;
— Указать даже привести аналогичную задачу, решенную ранее;
— Объяснить ход выполнения данной задачи;
— Предложить выполнить вспомогательное задание, которое приводит на решение основного вопроса, задачи;
— Навести на поиск решения при помощи ассоциации;
— Расчленить сложную задачу на ряд элементарных, то есть снизить его сложность; поставить вспомогательные вопросы; повторить инструкцию, новый материал;
— Многократно повторить способ выполнения задания или действия, прочитать инструкцию, условие задачи и тому подобное;
— Изменить условия работы на уроке (вызывать к доске, рассуждать вслух и др.);
— Переключить учащихся на практическую деятельность с предметами, на другие задачи, которые поддерживают интерес к заданию и подкрепляют веру в свои силы;
— Сочетать при выполнении задания действия по наглядным образцом со словесной инструкцией;
— Уменьшить объем задания (однако не сложность его выполнения);
— Предупредить о возможных ошибках в действиях учащихся;
— Выразить одобрение, чтобы внушить веру учеников в свои силы, подтвердить правильность их действий и др.
Группы учеников, которые требуют помощи учителя, не должны быть постоянными. По мере устранения тех или иных пробелов, трудностей, личностных недостатков меняется индивидуальный подход к ученикам. Никаких списков сильных, средних и слабых в классе не состоит и не объявляется. Учитель условно учитывает их существование при отборе учебного материала, во время проведения урока, при объяснении домашнего задания и тому подобное [19].
Итак, для решения коррекционных задач на уроке для учащихся с недостатками умственного развития вводятся вспомогательные средства, а именно:
— Упрощается структура и уменьшается объем знаний объяснения нового материала в соответствии с ограниченных познавательных возможностей учащихся;
— Замедляется темп обучения, соответствует замедленности психических процессов учащихся;
— Много раз в разных вариантах повторяется только подан учебный материал на всех этапах его изучения, чтобы предотвратить забыванию, нечеткости восприятия;
— Максимально используется предметная деятельность — опыт детей при формировании тяжелых для них обобщений;
— Обеспечивается взаимокомпенсации функций различных анализаторов в сочетании с аналитико-синтетической деятельностью мозга: одновременно используются слово, действие и наглядное восприятие, чтобы предотвратить разрыв между практическими действиями, образами, понятиями, предметные действия и восприятия сопровождаются словесным объяснением и, наоборот, — соотносят с предметами и их изображениями словесное речи;
— Сложные задачи распределяются на отдельные части для тщательного изучения каждого из них в отдельности с последующим воспроизведением начальной структуры знаний;
— Используются различные виды инструкций, предварительно планируются действия;
— Учителем и учеником совместно выполняются части задания, если ученик не может сам его выполнить;
с помощью вопросов, показа, тренировок и т. д. оказываются и уточняются их действия, которыми руководит учитель;
— Постоянно реализуется индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.
2.
3. Проведение урока в специальной коррекционной школе VIII типа и его результаты.
Работу по коррекции психофизического состояния детей и их адаптации, социальной реабилитации и интеграции проводит не только социальный педагог, практический психолог и инструктор по ЛФК, но и врач-психиатр. Дети систематически находятся под наблюдением, врач ведет на каждого ребенка карточку наблюдения и, при необходимости, консультирует родителей по поводу лечения и профилактики заболеваний [11].
Классными руководителями, учителями и воспитателями уделяется значительное внимание рекомендациям врача-психиатра по изучению особенностей поведения и учебных возможностей учеников со сложной патологией.
Начиная работать с учениками, учитель-дефектолог должен определить индивидуальную структуру дефекта каждого ребенка, изучить его опыт, направленность и поведение. Все наблюдения и результаты диагностирования ученика заносятся в мониторинговую карточку («Карта наблюдения за развитием учащихся» [5]. Это позволит правильно прогнозировать развитие ребенка, определить содержание коррекционной работы и индивидуального подхода, а обобщение материалов обо всех учеников класса способствовать определению общих проблем, отбора общих коррекционно-развивающих приемов и средств, которые будут использоваться в учебно-воспитательном процессе.
Так, в специальной общеобразовательной школе № 2 проводится коррекционно-воспитательная работа. Приоритетными направлениями работы в заведении является экологическое воспитание, превентивное, общественно-патриотическое, художественно-эстетическое. Результатами этой работы является участие воспитанников в различных конкурсах и соревнованиях.
Воспитательная работа заведения осуществляется в соответствии с нормативными документами образования: Концепции гражданского воспитания школьников, Концепции семейно-семейного воспитания, Концепции превентивного воспитания детей и молодежи, национальной программы «Репродуктивное здоровье», национальной программы обеспечения профилактики ВИЧ-инфекции, Государственной программы предотвращения детской безнадзорности, комплексной программы «Репродуктивное здоровье нации», отраслевой программы развития детей с недостатками физического и умственного развития, Под руководством учителя естествознания и трудового обучения проводится коррекционно-развивающая и воспитательная работа по азам ландшафтного дизайна — поддерживаются и улучшаются ранее созданные альпийские горки, клумбы на территории заведения, где высажено растения, по которым ученики учатся ухаживать, что является предпосылкой социально-бытового ориентирования и предоставляет детям определенную положительную психокоррекции в их развитии.
Необходимо в специальном заведении является создание адаптивной образовательной среды и системы взаимодействия школы и общественности для развития и коррекции личности школьников с ограниченными возможностями.
Для анализа особенностей педагогического процесса в коррекционной специальной школе мы посетили урок трудового обучения в 3 классе.
Конспект урока:
Урок ручного труда. 3 класс.
Тема: Пришивание пуговиц.
Цель: расширить знания учащихся о пуговицах, сформировать представление о технологии пришивания пуговиц, учить учеников планировать свою работу.
Воспитывать бережное отношение к одежде и белья, воспитывать интерес к профессии швеи.
Оборудование: иглы, ножницы, лоскутки ткани, пуговицы разной формы, нити, картинки с изображением одежды, письмо от куклы Маши.
Тип урока: Урок применения знаний, умений и навыков.
Ход урока:
1. Организация учеников к уроку:
— Дети, урок начался, садитесь все на свои места. Положите руки на парты. Слушайте меня внимательно.
2. Подготовительная часть. Заинтересовывающий момент.
— Сегодня у нас урок труда. Вспомните, что вы делали на предыдущем уроке труда? (Шили игольницу).
Стук в дверь: — Вам письмо!
— Давайте прочитаем письмо:
&# 171;Добрый день, ребята! Пишет вам кукла Маша. Сегодня я хотела прийти к вам в гости, но не могу, потому что случилось у меня беда. Вы помните, у меня было такое хорошее голубое платье. Так вот, на нем оторвались пуговицы и я не могу его надеть.
А пришивать я еще не научилась. А вы умеете пришивать пуговицы? Напишите мне, как их пришивать. Я также научусь, пришью их к своему платью и скорее приду к вам в гости.
Пишите скорее. До свидания. Кукла Маша.".
3. Сообщение темы урока и задачи.
— Ну, что напишем кукле Маше, как пришивать пуговицы?
— А вы знаете, как пришивать пуговицы? Сегодня мы с вами научимся, как это нужно делать.
— Как вы видели пуговицы? (Деревянные, пластмассовые, стеклянные, металлические, обтянутые кожей или тканью).
— Также пуговицы бывают с сквозным отверстиями по 2 отверстия, по 4; также с ушками или на ножке.
— От того, какие пуговицы зависит, как их пришивать.
— К каждому пуговицы нужно подобрать нить. Она должна подходить цветом и толщиной к пуговице.
4. Инструкция к практической работе по применению знаний, умений и навыков.
— Пуговицы используются для застегивания и для отделки. Посмотрите внимательно друг на друга — у кого пуговицы — для застегивания, а у кого для отделки. Покажите то же самое на вот этих картинках.
— Я напомню вам, как нужно пришивать пуговицы к ткани. А если я ошибаюсь — подсказывайте.
— Сначала нить ввожу в иглу, составляю ее в двое. Затем закрепляют ее на ткани 2−3-мя стежками, ввожу пуговицу на иглу и пришиваю его 5−6-мя стежками. Выводим иглу на изнаночную сторону, закрепляем нить и обрезаем ее.
— Пуговица пришита.
— Если пуговица на ножке, так же закрепляем нить на ткани, проталкиваем иглу в ножку и 5−6-мя стежками пришиваем пуговицу.
— Поняли?
5. Физкультминутка.
Ветер дует нам в лицо, Зашаталось деревцо.
Ветерок все тише-тише, Деревцо все выше-выше.
6. Практическое выполнение действий, сопровождаемое инструкцией.
— А теперь можете приступать к выполнению задания (учитель помогает).
7. Итоги проделанной работы.
Обзор, оценка выполненных работ.
— Давайте посмотрим, кто как пришил. (Предлагаю 2 лучшим ученикам отобрать лучшие работы).
— Эти работы оценены на «пятерку» .
8. Дополнительный элемент для коррекции личности детей.
— Вот вы научились пришивать пуговицы. Давайте напишем письмо кукле Маше, как надо пришивать пуговицы. (Дети с моей помощью составляют письмо).
— Все урок закончен. Идите на перерыв.
Итак, исходя их проведенного урока мы можем заключить, что эффективность обучения зависит от многих различных условиях, в которых оно происходит. Часто один и тот же метод, прием или определенная цель работы у того же учителя в одних условиях дает разные последствия. Особенно ярко это проявляется во вспомогательной школе. Неравномерное развитие познавательных способностей учащихся, готовности к обучению, разные, и часто неподивани, колебания их работоспособности, изменения в настроении, поведении, в уровне осознания и усвоения учебного материала, что обусловлено последействием заболевания мозга — все это по-разному сказывается на качестве урока и требует от учителя чрезвычайной гибкости по отбору содержания обучения и педагогических приемов.
Высокая результативность урока во вспомогательной школе достигается при условии, когда на нем обеспечивается единство обучения, воспитания и коррекции недостатков развития детей, когда каждый урок тесно связан с предыдущим и последующим уроками и внеклассной работой учеников.
Для решения коррекционных задач на уроке во вспомогательной школе вводятся вспомогательные средства:
а) упрощается структура и уменьшается объем знаний во время объяснения нового материала в соответствии с ограниченных познавательных возможностей учащихся;
б) замедляется темп обучения, который соответствует замедленности психических процессов, которые происходят в умственно отсталых учеников;
в) многократно повторяется только поданный учебный материал на всех этапах его изучения, чтобы предотвратить забыванию, нечеткости восприятия;
г) максимально используется предметная деятельность и опыт детей при формировании тяжелых для них обобщений;
д) обеспечивается взаимная компенсация функций различных анализаторов, используется слово, действие и наглядное восприятие, чтобы предотвратить разрыв между практическими действиями, образами и понятиями;
е) сложные знания расчленяются на отдельные части для основательного изучения каждой из них в отдельности с последующим воспроизведением начальной структуры знаний;
е) используются различные виды инструкций, предварительно планируются действия;
ж) учеником и учителем совместно выполняются часть задач, если ученик не может сам его выполнить;
с) с помощью вопросов, показа, тренировок, ежедневных виправлянь исправляются и уточняются действия учеников, которыми руководит учитель.
Реализация на практике дидактических положений об уроке целиком зависит от учителя, его всесторонней подготовки к уроку и систематической работы в овладении мастерства его проведения.
Мы увидели, что урок, составленный по описанным выше дидактическим принципам, способен произвести коррекционную работу, поскольку занятие четко структурировано в соответствии с особенностями детей. Мы убедились, что с помошью правильно организованного урока можно не только удержать внимание воспитанников, но и научить их новому материалу, что и является конечным результатом подобного обучения и знаменует его успех.
ВЫВОДЫ.
Коррекционно-воспитательная работа в специальной школе воплощает в жизнь цель — выявление и развитие возможностей каждого ученика, формирование личности, способной мыслить, способной адаптироваться к условиям жизни, готовой к самоопределению в социуме, достойного гражданина.
Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в коррекции недостатков умственно отсталого ребенка, ведущую роль коррекции в обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду.
Конкретные методические пути использования процесса обучения с целью коррекции могут быть очень разными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно — развивающей работы избираются с учетом особенностей интеллектуальной и эмоционально — волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
Вышеизложенное позволяет сформулировать направления дальнейших исследований проблемы, в частности: уточнение принципов коррекционно-педагогической деятельности; характеристика содержания и основных направлений, обобщение и дальнейшая разработка коррекционно-методических приемов, детализация средств коррекции, поиск путей практической интеграции дидактических и коррекционных средств воздействия на развитие учащихся с нарушениями интеллекта и тому подобное.
Решающим условием, обеспечивающим оптимальное построение урока для детей с недостатками умственного развития, остается всестороннее изучение личности учащихся и коллектива класса с целью определения типологических и индивидуальных особенностей, достижения с помощью специальных мер успешного обучения и развития каждого ребенка. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода является важнейшим принципом специального обучения и залогом его оптимизации.
В прикладном аспекте коррекционно˗образовательное обучение реализуется на уроках в специальной школе. Правильно составленный и структурированный урок способствует достижению педагогических целей и развивает ребенка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Бородулина С. Ю. Коррекцнонная педагогика: психолого-педагогичсская коррекция отклонении в развитии и поведении школьников / Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: «Феникс». 2004. — 352 с.
Бражникова М. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с нарушениями интеллекта. / / Дефектология. — 1995 г. — № 5 — с. 30.
Бражникова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. — 1994 г. — № 1 — с. 11.
Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекцнонной работе / М. О. Винник. — Ростов н/Д: «Феникс», 2007. — 154 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — Москва, Просвещение, 1967.
Гладкая В. В. Планирование коррекцнонной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. Пособие для учителей-дефектологов / В. В. Гладкая. — Минск: Зорны верасень, 2008. — 112 с.
Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б. П. Пузанова — Москва, Новая школа, 1996.
Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно — развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. / / Дефектология. — 1999 г. — № 6 — с.
25.
Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. — К. Высш. Шк., 1985.
Калиновская Т. П. Реабилитационная деятельность учителя. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. — С-Пб: ИОВ РАО, 2002. — 284 с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — Москва, Просвещение, 1988, с.39−140.
Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. / / Дефектология. — 1995 г. — № 1 — с.
42.
Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно — воспитательной работы вспомогательной школы. / / Дефектология. — 1991 г. — № 2 — с.
33.
Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г. М. Дульнева. — Москва, Педагогика, 1971.
Коррекционно — развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. — Москва, МГПИ имени В. И. Ленина. — 1983.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л. П. Носковой — Москва, Педагогика, 1989.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии — Москва, Просвещение, 1990.
Маллер А. Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. / / Дефектология. — 1994 г. — № 3 — с.
28.
Маллер А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — Москва, Педагогика, 1988, с.23−35.
Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. / / Дефектология. — 1997 г. — № 6 — с.
3.
Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2003. — 400 с.
Мачихина В. Ф. Организационно — педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. / / Дефектология. — 1992 г. № 4 — с. 19.
Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. / / Дефектология. — 1997 г. — № 4 — с.
43.
Пинский Б. И. Коррекционно — воспитательное значение труда для психического развития. — Москва, Педагогика, 1985.
Плахова Н. С. Школа — предприятие: новые подходы к коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками. / / Дефектология. — 1995 г. — № 5 — с.
39.
Положение о специальных общеобразовательных школах — интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. / / Дефектология. — 1991 — № 1 — с.
3.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж. И. Шиф — Москва, Педагогика, 1972.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника — Москва, Просвещение, 1979.
Синев В.Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы // Введение в историю олигофренопедагогики/ Под. Ред. А. И. Капустина. -Донецк: ТОВ «Либедь», 1996 — С. 10−20.
Тупаногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. / / Дефектология — 1994. — № 4 — с.
9.
