Последовательное становление внутреннего плана действий приводит к значительным переменам в интеллектуальной сфере.
Первым делом дети усваивают способность обобщать по внешним, чаще всего, посредственным характеристикам. В процессе обучения учитель заостряет их внимание на связях, отношениях, на том, что прямым образом не останавливается детский ум, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, приобретают способности усваивать научные понятия, без опоры на наглядный материал.
Переход мышления на новую высокую ступень знаменует собой перестройку всех психических процессов, память теперь мыслящая, а восприятие думающее. Переход операций мышления на новый этап и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и образуют главное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
Воображение формируется в несколько этапов:
На первом формирующиеся образы достаточно условно характеризуют объект, отсутствуют детали, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение.
Второй этап заключается в значительной переработке образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение.
Главная тенденция в развитии детского воображения — это переход ко все более правильным и полным выражениям действительности на основании приобретенных знаний. С течением времени детского воображения усиливается. Это объясняется накопленными знаниями и развитием критичного мышления. В таблице 1 [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003] приведены возрастные особенности познавательной деятельности до поступления в школу и в первые годы обучения.
Таблица 1. Возрастные особенности познавательной деятельности.
5,5 — 7 лет Младший школьный возраст 7 — 11 лет Восприятие Характеризуется ростом уровня Осмысленности, а также произвольности.
Развитие способностей к наблюдению.
Расширение объема восприятия и его устойчивости.
Относительная несформированность восприятия времени и пространства. Развитие непосредственно организованного восприятия, а также формирование контроля за правильностью и полнотой общего целенаправленного восприятия.
Развитие детализации восприятия, при недостаточной его дифференцированности.
Доминирование общих эмоционально значимых сторон воспринимаемого объекта.
Неточность в непосредственном восприятии внешне сходных объектов.
Формирования придания сходным предметам одинакового значения. Мышление и речь Активное освоение житейских понятий.
Преобладание в мышлении наглядно-образной ограниченности.
Возникновение новой способности к оперированию уже образами предметов, которые не находятся в поле зрения.
Возникновение первичных элементов логического мышления.
Ограниченность обобщений чувственно воспринимаемыми признаками.
Формирование способностей к планированию, а также и регулированию общей практической деятельности.
Развитие дискурсивного, рассудочного мышления.
Формирование монологической речи. Овладение стойкими навыками логических рассуждений, а также усвоения самых элементарных обобщений.
Развитие ключевых мыслительных операций: сравнение, обобщение, классификация.
Переход от разовых и единичных суждений к частным и общим.
Значительное изменение конкретно-образной ограниченности мышления.
Образование понятий по различным несущественным признакам.
Становление репродуктивного мышления, подверженного инертности.
Интенсивность в развитии монологической речи, значительное расширение словарного запаса. Воображение Возникновение целенаправленного воображения, активное регулирование воображения.
Планирование как игровой, так и конструктивной, а также изобразительной деятельности.
Активное развитие творческого воображения.
Значительное изменение ранее воспринятого. Воображение становиться более реалистичным.
Происходит интенсивное формирование воссоздающего воображения.
Появляется возможность свободного фантазирования.
Прослеживается подверженность внушению. Память Развитие элементов как произвольной памяти, так и словесно-логического запоминания. Повышение общего объема и длительности сохранения информации. Отмечается развитие произвольной памяти и обобщенности представлений.
Активизация роли логической памяти.
Улучшение запоминания сходных признаков, чем различных.
Недостаточное развитие дифференцирующей деятельности, активизация запоминания деталей.
Развитие сложного узнавания.
Сравнив выше обозначенные возрастные особенности в познавательной деятельности младшего школьного возрастов мы можем сказать, что у младшего школьника важную роль играет логическая память, а также развивается детальное запоминание.
Так как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, то вся его деятельность, направленная на познание окружающего мира, непосредственно осуществляется через учебу, а сам младший школьник познает окружающий мир посредством игры.
В процессе обучения ребенок должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности, поэтому главные идеи введения в школьное обучение новых стандартов — усиление заботы о его развивающей стороне, формирование у школьников умения учиться.
Заключение
.
С началом в жизни ребенка школьного обучения его мышление выдвигается в центр всей сознательной деятельности. Начинается резкое развитие словесно-логического, прежде всего, рассуждающего мышления, которое происходит в ходе усвоения знаний, что, в свою очередь, перестраивает и все остальные познавательные процессы.
На первых порах обучения в младшем школьном возрасте непосредственный интерес к окружающему и любознательность, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок с одной стороны, а с другой стороны выражаются в стремлении выполнить общественно значимую деятельность.
Поэтому отставание в обучении, а также плохие оценки, как правило, остро переживаются детьми.
Трудности в учебе способны образовать своего рода «порочный круг», где каждый нежелательный фактор сначала вызывается внешними обстоятельствами, а потом порождает уже другие внутренние нежелательные факторы, которые последовательно усиливают друг друга.
Поэтому школьному педагогу необходимо искать не одну, а сразу несколько причин неуспеваемости ученика и стремиться устранять каждую из них. Необходимо помнить, что нормальному и здоровому ребенку всегда реально оказать помочь, то есть его можно и нужно научить учиться. Поэтому, в том, что ребенок начинает отставать в учебе, чаще всего виноваты все взрослые, как педагоги, так и родители.
Ставится вопрос об оптимизации обучения, в частности, при работе с начальными классами закономерно требуется смена былого «знаниевого» подхода подходом деятельностным, что предполагает выполнение следующих условий:
— наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
— выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;
— выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего им осознанно применять приобретенные знания;
— формирование у школьников умения контролировать свои действия — как в процессе этих действий, так и по их завершении;
— включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
В основе технологии деятельностного подхода лежит участие ребенка в учебном процессе в качестве субъекта учения.
Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу — закладывать основу формирования учебной деятельности ребенка, включающую в себя систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.
Список литературы
Основная литература.
Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997. — 112 с.
Активные методы в работе школьного психолога. М., 1991. 232 с.
Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988. — 272 с.
Александровская, Э. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Журнал прикладной психологии. — 2000. — № 6.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. — М., 1983. — 208 с.
Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
Березин Ф. Б. Психическая и психофизическая адаптация. — Л.:Наука, 1988. — 269 с.
Безруких, М. М. Ребёнок идёт в школу. М., 2000. — 248 с.
Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе. М. 1998. 112 с.
Боденко Л. А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде. М., 1999. — 22с.
Гурина, И. А. Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образовании. М., 2010. 22с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 240 с.
Диагностика школьной дезадаптации: научно — методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М. 1993. — 320 с.
Ермолаев-Томин, О. Ю. Внимание школьника. М., 1987. — с. 79.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка — СПб.: Союз, 1997. — 120 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Дону: — 1997. — 480с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М., 2008. — 151 с.
Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.
М., 2003. — С. 204.
Лютова Е.К., Монина Т. Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). — СПб.: Речь. — 2001. — 240 с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. — 180 с.
Михайлова З. А. Игровые и занимательные задачи для младших школьников.
М., 2005. — 280 с.
Дополнительная литература.
Младший школьник: развитие познавательных способностей. М., 2003. — 208 с.
Моргун В. Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М., 2009. — 80 с.
Морозова Е. И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. М., 1999. — 60 с.
Налчаджян А. А. Социально — психологическая адаптация личности. — М. 1988. — 220 с.
Осмоловская И. М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов//Начальная школа.—2012.—№ 10.—с.6−12.
Планируемые результаты начального общего образования. М.: Просвещение, 2009. — 120 с.
Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002.
Практическая психология образования. М., 2000. — 430 с.
Психология детства.СПб., 2003. — 280 с.
Репина И. В. Мир под ногами // Начальная школа, 2005, № 10. С — 28−33.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997. — 712 с.
Синельникова И. Д. Игра как средство развития интереса к биологии.
М., 2003. — 180 с.
Сластенин В. А. Педагогика: учеб. Пособие для студентов пед. Учебных заведений. — М., 2002. — 576 с.
Содержание образования в начальной школе: система ценностей. — М., 2011. — 136 с.
Столяренко Л.Д., Основы психологии. — Ростов н/Дону, «Феникс», 1996. — 736 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. — М., 2008. — 151 с.
Уфимцева Л. П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения // Начальная школа, 2004, № 4. С -51−63.
Ушинский К. Д. Опыт педагогической антропологии. / Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Ч. 1. — М., 2002. — 198 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.
10.2010.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 2007. — 607 с.
Школьная дезадаптация Школьный психолог. — 2000. — № 12.
Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. — М., 1984. — 192 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
МОТИВАЦИЯ.
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ.
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ.
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ РОДИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ.
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ УЧИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ.
МОТИВЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ.
МОТИВАЦИЯ.
ПОТРЕБНОСТЬ В УЧЕНИИ.
ЦЕЛЬ.
ОТНОШЕНИЕ И ИНТЕРЕС.
СМЫСЛ УЧЕНИЯ.
МОТИВ УЧЕНИЯ.
ЭМОЦИИ.
