Восприятие же окружающего мира для его реального отображения требует целенаправленности и осознанности. Для овладения анализирующими способностями необходимо наличие у детей умений видеть и понимать окружающее. Для формирования таких умений надо дать детям возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет с помощью всех анализаторов, так как это помогает уточнить образ. Процесс обследования состоит из нескольких последовательных этапов, позволяющих ребенку охватить все признаки и качества предмета. Вначале педагог дает детям общую характеристику предмета, описывая его с помощью живой и яркой речи и вызывая тем самым у детей желание познать предмет, изучить его. Далее педагог нацеливает детей на анализ основных частей и деталей предмета, соотносит их с сенсорными эталонами формы, величины, цвета.
Затем определяется строение предмета, соотношение всех составных частей с их пространственным положением. После этого педагог еще раз обращает внимание детей на восприятие предмета в целом. Обследование и анализ натуральных предметов проводятся по четкой схеме, соответствующей ведущим признакам предмета: определение формы предмета, его строение, наличие и расположение деталей, определение цвета и его оттенков, пространственное положение. Педагог постоянно руководит обследованием, с помощью конкретных вопросов управляет процессами узнавания, выделения, анализа и синтеза, уточнения и конкретизации, систематизации признаков предмета. Кроме того, он оказывает ребенку активную помощь в зрительной ориентации, улучшает условия видения объекта за счет использования экрана, подсветки, акцентирует внимание ребенка на характерных, важных, отличительных качествах и свойствах объекта. При обучении осязательному обследованию педагог берет обе руки ребенка в свои и показывает, как обхватить предмет обеими руками, как продвигать руки сверху вниз, демонстрирует способы действия пальцами при осязании.
Самостоятельные действия ребенка надо постоянно контролировать и корригировать, используя точные словесные установки, например: «Ощупай предмет», «Проведи обеими руками по стволу ветки сверху вниз», «Возьми в обе руки шар» и т. д. 2. Рисованию всегда предшествует предметно-практическая деятельность (наблюдения, экскурсии, сюжетно-ролевые и дидактические игры), в процессе которой осуществляются обогащение и коррекция чувственного опыта, уточнение образов предметов окружающего мира. Используя дидактические игры и задания, педагог учит детей различать и сравнивать объекты с их изображениями, анализировать особенности строения предметов и строить изображения. Таким целям служат задания типа «Подбери к дереву лист», «Найди такой же предмет, какой изображен на картинке», «Составь целый предмет, целое изображение». Дидактические игры и упражнения на сличение реального предмета с его изображением способствуют формированию способов анализа, сопоставления, определения строения предмета реального и его изображения. Для формирования навыков сличения предметов и чтения изображений используется обводка по контуру, силуэту, трафарету. При этом активизировать детей можно игровыми приемами: «Кто скорее обведет по контуру, трафарету», «Кто больше фигур заштрихует», «У кого правильнее, более похоже», «Кто лучше закрасит фломастерами изображение». 3.
Формирование зрительного контроля. Нарушение зрения сдерживает развитие зрительно-двигательных связей, поэтому необходимо вести специальное обучение способам зрительного контроля за движением руки при обследовании, изображении предмета. Однако прежде чем начать активную работу по формированию таких взаимосвязей, надо обеспечить детям активную работу по развитию моторики рук и активизации зрительного анализа. Для этого вначале упражнения для рук и зрения даются раздельно, а затем уже в совместном их действии. Сюда можно отнести упражнения в рисовании по трафарету вслепую, когда действует только рука. Так воспитывается память на движение руки при изображении формы предметов.
4. Формирование пространственных представлений. Большие трудности возникают у детей с нарушением зрения при восприятии и отображении пространственных отношений предметов. Целенаправленное восприятие пространства должно быть осознано ребенком.
Качество представлений, их точность, полнота и яркость зависят от качества имевших место восприятий и ощущений. Педагоги должны развивать восприятие перспективы через наблюдение объектов вблизи и вдали. Дети учатся понимать таким образом величину предметов в зависимости от их расположения в пространстве. Для этого следует подбирать иллюстрации, на которых можно показать изображение перспективы.
Например, на картинке вдалеке лес, деревья очень маленькие, а на переднем плане изображены зайцы, они по размеру больше, чем деревья. Одним из эффективных средств понимания и отображения в плоскости пространства является применение работы на индивидуальных фланелеграфах по созданию композиций из вырезанных изображений. Дети по образцу, словесному указанию, наблюдению за натурой создают на фланелеграфе соответствующие сюжеты. Например, даются натуральные предметы: домик, дерево, машинка и др. Дети анализируют, как расположены эти предметы на столе и создают соответствующую композицию из вырезанных изображений на фланелеграфе. Анализ взаиморасположения реальных предметов и анализ создаваемого изображения происходят как бы одновременно.
При выполнении сюжета путем выкладывания на фланелеграфе плоскостных изображений входящих в него предметов дети уточняют и исправляют неточности в их взаиморасположении. Например, педагог говорит: «Машина находится к тебе немного ближе, чем ты изобразил на фланелеграфе. Посмотри. Опусти немного ниже изображение дерева, потому что оно к тебе ближе, чем дом. Проверь теперь, все ли так, как на столе?». Подобные корригирующие уточнения способствуют формированию навыков соизмерения, глазомера и более точного представления об изображении реальных предметов в пространстве. После завершения работы на фланелеграфе предлагается изобразить сюжет на рисунке таким, каким они выполнили его на фланелеграфе. 5.
Коррекция и развитие цветовосприятия. На занятиях по рисованию для коррекции и развития цветовосприятия дети упражняются в различении, назывании цвета, учатся воспринимать цветовую гамму. Известно, что при отдельных видах глазных патологий нарушается цветоразличение и цветовосприятие, поэтому рассматривание цвета в реальных предметах способствует обогащению опыта и знаний о цвете. Дети определяют цветовую насыщенность, тональность и контрастность в окраске предметов.
Когда ребенок затрудняется в подборе красок, ему на помощь приходит педагог, который учит его способам получения нужного цвета, тональности, насыщенности, контрастности в изображении. Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка с нарушением зрения, поэтому педагог учит детей ориентироваться в эталонах цвета соответственно спектру цвета. При этом он обращает внимание детей на то, что цвет является одним из выразительных средств, используемых в изображении, и им надо правильно пользоваться. Исходя из выявленных особенностей изобразительной деятельности у детей с нарушениями зрения, также можно дать некоторые рекомендации воспитателям относительно развития данной деятельности у ребенка, по проведению занятий, направленных на овладение всеми навыками и умениями данной деятельности. 1. В первую очередь следует обеспечивать условия, которые будут способствовать успешному формированию навыков изобразительной деятельности: учет зрительного дефекта и, по возможности, постепенная его коррекция, либо профилактика вторичных нарушений, развитие воображения, формирование образов и представлений, развитие тонкой, общей моторики (с помощью лепки и аппликации).
2. Необходимо обеспечить ребенку гигиену и охранительный режим изобразительной деятельности: — освещенность (она побирается в зависимости от реактивности зрительной системы, т. е. в зависимости от того, понижена чувствительность к свету или повышена);
— продолжительность непрерывной зрительной работы не должна превышать 15 минут и в перерывах для отдыха необходима визуальная фиксация удаленных объектов (она способствует уменьшению напряжения аккомодации) или же адаптация к белому фону средней яркости;
ребенка (правильная высота парты, стула и т. д.);
— правильную позу, которая не будет оказывать влияние на осанку (рекомендуемое оптимальное расстояние от глаз до материала 20−30 см). 3. Поддержание интереса ребенка к изобразительной деятельности путем организации плана занятий (нетрадиционные техники, разнообразие рабочего материала, игровая форма занятий и т. д.). Для детей с нарушениями зрения наглядный материал должен быть больших размеров и ярким по цвету. 4. Дозированность занятий в соответствии с возможностями ребенка и зрительным дефектом, либо оказание помощи ребенку со стороны воспитателя в максимальной степени.
5. Поэтапное формирование навыков и умений изобразительной деятельности (от простого к сложному: сначала работа над овладением цветом и формой — аппликация и лепка, отработка умений и навыков по изображению линий, затем рисование предметное, сюжетное).
6. Отсутствие шаблонов (т.е. допускается применение в работе трафаретов, но не следует постоянно их использовать, так как у дошкольников такие шаблоны быстро сохраняются и ребенок начинает их использовать в любом своем рисунке, застревает на однотипных изображениях и сюжетах).
7. Необходима только положительная оценка взрослым продуктов деятельности ребенка, отсутствие чрезмерной критики, чтобы у дошкольника не пропадал интерес к деятельности, ребенок посредством такой оценки будет уверен в своих силах, что благоприятно скажется на результатах работы по овладению навыками, умениями и различными сторонами изобразительной деятельности. Как показали наблюдения, дети с нарушениями зрения наиболее восприимчивы к комментариям взрослого в процессе рисования, поэтому одобрение, подбадривание ребенка в процессе рисования для таких детей будут особенно актуальны и полезны. Таким образом, комплексная работа по выделенным направлениям и в соответствии с поставленными развивающими и коррекционными задачами, а также соблюдение рекомендаций педагогами будет способствовать более успешному овладению дошкольниками с нарушениями зрения умениями и навыками изобразительной деятельности.
Заключение
.
Целью данного исследованияявлялось изучение особенностей формирования изобразительной деятельности детей с нарушениями зрения. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что изобразительная деятельность являются важным средством всестороннего развития детей, получения новых знаний об окружающем мире, так как она является формой отражения окружающей действительности. У ребенка старшего дошкольного возраста при нормальном развитии должны быть развиты: самостоятельное создание образов в различных видах изобразительной деятельности; умение передать сюжетную композицию; владение комплексом технических изобразительных навыков и умений, владение средствами выразительности; способность дать оценку результатам своей деятельности и работам сверстников. Дети с нарушением зрения сталкиваются с трудностями изобразительного характера, которые обусловлены нарушением зрительного анализатора. Ребёнок знает, что он хочет изобразить, но не знает, как это сделать. Неполноценное зрение затрудняет процесс наблюдения, изображение детьми пропорций, передачу перспективы. Дети из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и светлоты предметов, величины объёмных предметов. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у детей с нарушениями зрения. Для детей, имеющих нарушения зрения, работа по сенсорному воспитанию очень важна, так как зрительная патология тормозит познавательные процессы.
А недостаточное сенсорное развитие ребенка — дошкольника с нарушением зрения в дальнейшем затруднит его обучение в школе. Результаты эмпирического исследования показали, что дети с нарушениями зрения затрудняются в опознании выразительных форм, в среднем они опознают фигуры, но неуверенно. У дошкольников выявлен слабый интерес к изобразительной деятельности. Они принимают задание научить кого-то рисовать, но отвлекаются от роли, рабочее место организуют по мере необходимости, без планирования, в целом они активно включаются в деятельность, но нуждаются в помощи по ее продолжению. Диагностика художественных способностей детей показала, что дошкольники с нарушениями зрения часто рисуют неохотно, не знают, что нарисовать, спрашивают воспитателя. Если дети задумывают рисунок, то часто не выполняют его, меняют изначальную цель.
Чаще всего дети рисуют простой рисунок. У детей с нарушениями зрения слабо развиты изобразительные умения. При рисовании у них прослеживается линия, но манера изображения неуверенная, дети видят границы рисунка, но часто не способны скорректировать размах кисти. Дети используют несколько цветов, но не всегда корректно. Уровень творческих проявлений в изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения — низкий. При дорисовывании кругов в среднем они наделяют образным содержанием круг, но оформляют круг очень простыми, часто встречающимися в жизни предметами. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: у детей с нарушениями зрения низкий уровень изобразительной деятельности, что требует целенаправленной комплексной работы с детьми. На основе результатов исследования был составлен план коррекционно — педагогической работы по формированию изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения.
Список литературы
Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 397с. Антонов Н. А. Азбука тифлопедагога/ Н. А. Антонов, А. С. Колдаков // Школьный вестник. — 2013. — №.
11. — С. 1−18.Бондаренко М. П. Как ребенок с нарушением зрения видит мир / М. П. Бондаренко, Н. С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. —.
2010. — № 3. —.
С. 1—16.Водчиц В. В. Зрение ребёнка-дошкольника: об организации коррекционно-образовательного пространства для детей со зрительной патологией // Пралеска. — 2011. — № 9. —.
С. 33. Волкова И. П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. — 2005. — № 3.
— С. 39—47.Галактионова Г. М. Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушениями зрения / Инновации в образовании: региональный аспект / Под ред. В. Г. Маралова.
— Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012. — 472 с. — С. 352 — 372. Зайцева Е. Н. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития игровых компетенций у старших дошкольников с нарушением зрения // Коррекционная работа в ДОУ.
— 2015. — № 4. — С. 24 — 27. Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения; монография. -.
М.: Просвещение, 1978. — 160 с. Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учеб.
пособие для вузов. — М.: Академический проект, 2007. — 208 с. Казакова Т. Г. Детское изобразительное творчество. — М., 2006. — С.
180−197.Казакова Т. Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности: Кн. для воспит. дет.
садов и родителей. — М.: Просвещение, 1996. — 159 с. Колесникова Г. И. Нарушения зрения: (слепые, ослепшие, слабовидящие) // Специальная психология и педагогика: учебное пособие. — 2-е изд., перераб.
и доп. — Ростов-на-Дону, 2010. — С. 92—98.Комарова Т. С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать?
// Дошкольное воспитание. — 2005. — № 2.
— С. 80 — 86. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с. Косминская В. Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / В. Б. Косминская, Е. И. Васильева, Н. Б. Халезова и др. -.
М.: Просвещение, 1977. — 23с. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб.
пособие для студентов пед. вузов. — СПб.: КАРО, 2006. — 328 с. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб.
пособие для студ. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 456 с. Ольхина Е. А. Инновационная деятельность ДОУ по формированию зрительной культуры детей с нарушениями зрения // Вестник Мининского университета. — 2014 — № 3. — С. 9 — 15. Осипова Л. Б. Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения: дис.
… канд. пед. наук. — Челябинск, 2010. — 263 с. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения: учеб.
метод. пособие для педагога-дефектолога. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 87 с. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения // Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие / под ред.
И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. — 4-е изд., стереотип. -.
М.: Академия, 2007. — С. 177 — 192. Сакулина Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей / Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова. — М.: Просвещение, 1982. -.
208 с. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства: монография. — М.: Полиграф сервис, 2000. — 249 с. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с. Фомичева Л. В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: учеб.
для студентов пед. вузов / под. ред. Л. В. Фомичевой. — СПб.: КАРО, 2007. — 245 с. Чвирова А. А. Ребёнок с нарушением зрения: психологический аспект // Пралеска.
— 2011. — № 9. — С. 37 — 38. Шаудер Л. И. Использование специальных пособий и развивающих игр в коррекционной работе с дошкольниками // Воспитание дошкольников. —.
2010. — № 4. — С.59—63.
