Влияние групповых форм деятельности на качество общения младших школьников со сверстниками

Ведь внутри группы отношения между учащимися становятся более тёплыми, усиливается её сплочённость. Каждый будет работать в разных группах втечение года. Может быть базовая группа. Учитель может работать с группой слабых учеников.III. Технологический процесс групповой работы. (Слайд 6.

См. электронную презентацию) См. раздаточный материал.IV. Задачи группам.

(Слайд 7. См. электронную презентацию)• Достижение какой-либо познавательной, творческой цели.

• Осуществление определённой культуры общения. При слишком лёгких заданиях школьники возбуждаются от призрачного успеха или от возможности поговорить (есть время!) на посторонние темы. Если же работа непомерно трудна, то быстро нарастает утомление. Если не найти правильного соотношения между заданиями и трудоспособностью детей, то обучения на коллективных занятиях не получится.

1) На первых порах предложить задания, которые дети смогут выполнить, воспользовавшись знакомыми умениями, им легче будет сосредоточить своё внимание на новых умениях, которые потребуются при работе в сотрудничестве.

2) Определитесь с объёмом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах в отведённое время. При работе в группах учащиеся успеют выполнить меньше заданий, чем при индивидуальной работе, потому что им потребуется определённое время, чтобы:■ убедиться, что все в группе поняли задание;■ договориться о способах выполнения задания;■ дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы;■ сравнить мнения всех и договориться об общем решении. Не забудьте каждый раз подчёркивать, что данное задание не должно выполняться индивидуально или по принципу соревновательности. Это — работа в сотрудничестве, в которой успех всех зависит от успеха каждого. Все учащиеся группы должны быть готовы отвечать на любой вопрос по заданию. Участники других групп могут не только задавать вопросы, но и дополнять выступление представителя группы, предлагать свой вариант выполнения задания.

Учитель говорит: «Я буду наблюдать за тем, как вы слушаете друг друга, помогаете друг другу, вместе решаете возникшую проблему».V. Социальные роли. (Слайд 8. См.

электронную презентацию) Необходимо распределить роли. Педагог выдает на каждую рабочую группу карточки с описанием ролей и ребята в течение 3−5 минут должны выбрать организатора, который отвечает за выполнение задания; редактора — его задача проверять правильность выполнения и следить за временем; оформителя — он отвечает за оформление; и докладчика (он отвечает за презентацию конечного результата, необязательно сильный ученик, остальные дополняют ответ). Могут быть и другие роли. Роли нужно распределять для того, чтобы избежать отрицательных последствий феномена социальной лености — когда один работает, а остальные — присутствуют при работе.VI. Примерный устав. (Слайд 9. См.

электронную презентацию) Дети, не имеющие достаточного опыта взаимодействия, не знают и правил, выработанных человечеством для того, чтобы сделать его более лёгким и эффективным или не умеют их применять. Основные акценты надо расставлять на отработке правильных способов действия, а не на заучивании. У младших школьников ещё не развито абстрактное мышление. Им трудно соотносить формулировку правила с конкретными ситуациями. Можно обучать детей пользоваться правилами до начала работы, разбирая и проигрывая типичные ситуации: «Скажите, а если двоим или троим ребятам захочется быть организатором, как им быть?"Подобные обсуждения полезно проводить и после работы, разбирая её реальные ситуации: «Ребята, сегодня Маша и Оля столкнулись вот с такой проблемой. Кто из вас знает, как принято поступать в подобных случаях?"VII. Условные знаки.

(Слайд 10. См. электронную презентацию)&# 171;+" - согласны," - «- не согласны,»? «- запутались или есть вопрос,» ! «- эврика или справились без ошибок (при проверке работы), «* «- нашли и исправили ошибки.VIII.

Девиз обучения. (Слайд 11. См. электронную презентацию) А. А. Леонтьев сказал: «Нельзя выучить педагогические технологии и стать педагогом». Педагогическая практика — процесс творческий. Базироваться на основных принципах и положениях данной технологии, ориентируясь на культурную ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, а также на особенности собственной личности и личностей своих учеников.IX.

Подведение итогов работы семинара. Написание синквейна.(Семинар.Познавательный, деловой. Обсуждали, размышляли, делились. Хочется работать по данным технологиям. Учимся.)Литература:

• Агафонова И. Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.

• Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2011• Полат Е.

С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002• Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.

— М.: Народное образование, 1998• Цукерман Г. А.

Введение

в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. —М., 1999.

Раздаточный материал. Групповые технологии.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые. И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2) Работа в статичных парах.

3) Групповая работа (на принципах дифференциации).

4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников. При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе. Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Акценты целей• Обеспечение активности учебного процесса.

• Достижение высокого уровня усвоения содержания. Концептуальные позиции.

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

взаимное обогащение учащихся в группе;

— организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

— распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

— коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

— обмен способами действия — задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности — решения; проблемы;

— взаимопонимание — диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

— рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Особенности организации.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

3) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения), и) Подведение итогов группового задания.

4) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах. л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу. Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть — 2 единицы. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации. Разновидности групповых технологий.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:

2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

Другой подход в организации обучения в сотрудничестве, который именуется сокращённо «пила».Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Единственный путь освоить материал всех фрагментов — это внимательно слушать партнёров по команде и делать записи в тетрадях.

Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Е. С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие.

— М.: Академия, 20 022.

3. Контрольный эксперимент.

На третьем этапе в январе нами был проведен контрольный эксперимент по выявлению эффективности проведенной работы по развитию качества общения младших школьников. Для определения эффективности предложенных направлений педагогической работы по развитию качества общенияу детей после завершения обучающего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент. В ходе обследования применялись методики, аналогичные используемыми на этапе констатирующего эксперимента. Это дало возможность получить сравнительные данные, свидетельствующие о результатах педагогической работы по развитию качества общения. Целью данного этапа является завершение экспериментальной работы, проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, формулировка выводов. Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"(Р.С.Немов)Таблица 5. Диагностика уровня развития качества общенияпо методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова экспериментальная группа (контрольный эксперимент) Коммуникативные качества.

Общий балл.

Уровень1 234 567 891 010 110 095 360средний11 000 111 107средний111 110.

5110.

519высокий111 110.

5110.

519высокий11 110.

50.5110.

518,5высокий10.

51 111 110.

50.58,5высокий10.

51 111 110.

50.58,5высокий11 000 111 107средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний111 110.

5110.

519высокий111 110.

5110.

519высокий1 000.

50.500 114средний11 000 111 107средний11 000 111 107средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний111 110.

5110.

519высокий111 110.

5110.

519высокий11 000 111 107средний11 000 111 107средний10.

51 111 110.

50.58,5высокий.

Где:1-доброта, 2-внимательность к людям, 3-правдивость, честность, 4- Вежливость, 5-общительность, 6-щедрость, 7- отзывчивость, готовность прийти на помощь, 8-справедливость, 9-жизнерадостность, 10-ответственность.Так очень низкий и низкий уровень развития качества общения не выявлен;

средний уровень развития качества общения выявлен у 10 человек, что тоже составляет 50%.Высокий уровень выявлен так же у 10 детей (50%). Наглядно это представлено на рисунке 7.Рис.7 Уровни развития качества общения в экспериментальном классе по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова (контрольный эксперимент) Таблица 6. Диагностика уровня развития качества общенияпо методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова в контрольном классе.

Ф.И.ребенка.

Коммуникативные качества.

Общий балл.

Уровень1 234 567 891 010 110 095 360средний1 000.

50.500 114средний10 110 111 007средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний0.

5110.

500.

500.

500.54,5средний0.

51 100.

5 010 105средний0010.50 100 002,5низкий0010.

50 100 002,5низкий10 010 101 004средний0.

5110.

500.

500.

500.54,5средний10 110 111 007средний1 000.

50.500 114средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний100.

510 100.

5015средний0010.50 100 002,5низкий0010.

50 100 002,5низкий0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний0.

510.

50.

50.50.

50.50.

50.516средний0.

5110.

500.

500.

500.54,5средний.

Где:1-доброта, 2-внимательность к людям, 3-правдивость, честность, 4- Вежливость, 5-общительность, 6-щедрость, 7- отзывчивость, готовность прийти на помощь, 8-справедливость, 9-жизнерадостность, 10-ответственность.Нами было отмечено, что у детей контрольного класса результаты аналогичные как и на этапе констатирующего эксперимента. Низкий уровень развития качества общения выявлен у 4 испытуемых, а это 20%;Средний уровень развития качества общения выявлен у 16 человек, что тоже составляет 80%.Высокого уровня и очень высокого на данном этапе эксперимента не выявлено. Наглядно это представлено на рисунке 8.Рис. 8 Уровни развития качества общения по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова в контрольном классе.

Итак, в ходе анализа мы пришли к выводу, что в экспериментальном классе повышение уровня развития качества общения, проявлялось в стремлении к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Анализ полученных результатов показал, что у всех детей по окончании контрольного эксперимента отмечался высокий и средний уровни развития качества общения. Большинство детей контрольного класса овладели умением ориентироваться в типовых ситуациях общения, использовать необходимые вербальные и невербальные средства общения. Об этом свидетельствовало сокращение числа неадекватных высказываний, расширение спектра эмоциональных проявлений, установление устойчивого визуального контакта, увеличение количества высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью (высказываний объяснений и сообщений, вопросительных и оценочных высказываний. Для более детального рассмотрения эффективности проведенной экспериментальной работы по развитию развития качества общения по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова нами была прослежена динамика развития после контрольного эксперимента. Наглядное сравнение всех экспериментальных классов предложено на рисунке 9 .Рис.

9. Динамика развития качества общения по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова во всех экспериментальных классах.

Далее нами была проведена повторная диагностика развития качества общения по методике «Рукавичка».Таблица 7. Диагностика развития качества общения в экспериментальном классе по методике «Рукавичка» (контрольный эксперимент)№ п/пИнтерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним.

Ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши.

Реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.

Количество баллов11 130 112 111 311 130 823 656 615 253 498 643 700 946 481 834 957 690 036 573 491 843 403 077 738 561 536.

Анализ исследования по методике «Рукавичка» в экспериментальном классе выявил следующие уровни развития качества общения:

высокий уровень 16 учеников, что составляет 80%; средний уровень выявлен у 4 детей, что составляет 20%. Уровни развития качества общения наглядно представлены на рис.

10Рис. 10 Уровни развития качества общения по методике «Рукавичка» в экспериментальном классе (контрольный эксперимент) Таблица 8. Диагностика развития качества общения в контрольном классе по методике «Рукавичка» (контрольный эксперимент)№ п/пИнтерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним.

Ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши.

Реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.

Количество баллов10 121 113 011 211 020 972 611 336 029 228 721 773 369 007 825 419 086 226 323 258 591 302 486 780 280 832.

Анализ исследования по методике «Рукавичка» в контрольном классе выявил следующие уровни развития качества общения: высокий уровень 3 ребенка, что составляет 15%; средний уровень выявлен у 17 детей, что составляет 85%. Уровни развития качества общения наглядно представлены на рис.

11Рис. 11 Уровни развития качества общения по методике «Рукавичка» в контрольном классе (контрольный эксперимент) Полученные данные свидетельствуют, что у школьников экспериментального класса отмечается улучшение результатов по всем исследуемым показателям развития качества общения, которые были выделены в констатирующем эксперименте. Большинство этих детей после проведения обучающего эксперимента поднялись с низкого уровня и среднего уровня на высокий и средний уровни. Преобладающим при этом оказался средний уровень. Только несколько детей по двум методикам остались на низком уровне, однако у них наблюдалась положительная динамика в развитии качества общения: эти дети стали чаще вступать во взаимодействия с другими людьми, в их речи появились констатирующие высказывания, вопросы, просьбы о помощи. Наглядно динамика и сравнение результатов представлено на рисунке 12.Рис.12 Динамика развития качества общения по методике «Рукавичка» в контрольном классе (контрольный эксперимент) Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитиюкачества общения получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Таким образом, почти все дети экспериментальных классов к концу обучающего эксперимента достигли достаточно высокого уровня развития качества общения. Так у детей наблюдалась эмоциональная направленность «на другого»; пристальное слежение за его действиями; возникновение (хотя и эпизодическое) оценочного отношения к содержанию действий партнера; стремление действовать в одном игровом (смысловом) поле; способность к осуществлению совместно-разделенных действий, которые являются значимым признаком совместности. Для проверки гипотезы исследования мы провели статистическое сравнение результатов в констатирующего и контрольного эксперимента. При проведении корреляционного анализа использовался коэффициент корреляции Пирсона r, который отражает степень линейной зависимости между двумя множествами данных. Данный коэффициент вычисляется по следующей формуле: где xi и уi значения двух переменных, хи уих средние значения, a sx и sy их стандартные отклонения; n количество пар значений. Для выявления зависимости между констатирующим и контрольным экспериментом нами была осуществлен корреляционный анализ по всем методикам. Таблица 9.Значения коэффициента корреляции Пирсона rМетодика.

Заданиекоэффициента корреляции.

Статистическая значимость.

Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?10,823 009 182значимо20,80 467 847значимо30,887 864 658незначимо.

Методика «Рукавички» 0,53 935 989значимо.

Было установлено, что данные по методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"по первому заданию коррелируют. (значение корреляции: 0,823 009 182).По второму заданию так же выявлена зависимость полученных корелляционных значений, а именнозначение корреляции: 0,80 467 847.

По третьему заданию значение корреляции: 0,887 864 658,что говорит о зависимости значений. Далее нами было проведена статистическая обработка результатов по методике Методика «Рукавички» (методика Г. А. Цукерман).

нами выявлена так же зависимость между двумя значения, так как значение корреляции: 0,53 935 989, в данном методике корреляционные значение имеет меньшую плотность по сравнению с данными корреляции по методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?».Корреляционный анализ данных показал значимость зависимости между методиками констатирующего и контрольного эксперимента, определяющими развитие качества общения младших школьников. Выводы по 2 главе.

В развитие у детей качества общения, в основное значение имеет система занятий и упражнений, особое значение в этой работе отводиться педагогическим условиям, а для этого необходимо умелое руководство со стороны педагогов. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию качества общения, получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.

Заключение

.

В нашей работе мы, как можно полнее старались осветить проблему влияние групповых форм деятельности на качество общения младших школьников со сверстниками, хотя в рамках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подходы к исследованию данной темы. В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: развитие общения младших школьников со сверстникамипосредством групповых форм деятельности будет эффективнымесли с педагогами будут проводиться семинары по применению групповых форм деятельности. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитиюкачества общения получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Таким образом, почти все дети экспериментальных классов к концу обучающего эксперимента достигли достаточно высокого уровня развития качества общения. Так у детей наблюдалась эмоциональная направленность «на другого»; пристальное слежение за его действиями; возникновение (хотя и эпизодическое) оценочного отношения к содержанию действий партнера; стремление действовать в одном игровом (смысловом) поле; способность к осуществлению совместно-разделенных действий, которые являются значимым признаком совместности. Для выявления зависимости между констатирующим и контрольным экспериментом нами была осуществлен корреляционный анализ по всем методикам. Было установлено, что данные по методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"по первому заданию коррелируют. (значение корреляции: 0,823 009 182).По второму заданию так же выявлена зависимость полученных корелляционных значений, а именнозначение корреляции: 0,80 467 847.

По третьему заданию значение корреляции: 0,887 864 658,что говорит о зависимости значений. Далее нами было проведена статистическая обработка результатов по методике Методика «Рукавички» (методика Г. А. Цукерман).

нами выявлена так же зависимость между двумя значения, так как значение корреляции: 0,53 935 989, в данном методике корреляционные значение имеет меньшую плотность по сравнению с данными корреляции по методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?».Корреляционный анализ данных показал значимость зависимости между методиками констатирующего и контрольного эксперимента, определяющими развитие качества общения младших школьников. Мы пришли к выводу, что в связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через общение, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися качественным общением выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Качественное общение создаетвозможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми. В заключение хотелось бы сказать, что групповые формы обучения способствуют индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?».

Список литературы

Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, № 10, с. 4 — 8. Алешина Ю. Б., Петровская Л. А. Что такое межличностное общение? //Хрестоматия по социальной психологии — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Андреева Г. М. Предмет социальной психологии и ее место в системе научного знания //Хрестоматия по социальной психологии — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. — 102−103 с. Бухалко, Н. И. Групповая работа на уроках русского языка во 2-м классе / Н. И. Бухалко // Начальная школа плюс До и После. — 2008.

— № 4.Девяткина Г. В. Коммуникативно-мыслительные игры как средство дигностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых. — 1999. 5. с.174−178. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. — М.: Знание, 1980.

Егидес А. Психотехника общения. // Воспитание школьников, 1996, № 1, с.

14 — 16. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна «работать» на образовательный процесс / Учитель. — 2001.-М. 1.-с.27−30 Зимняя И. А., Малахова В. А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. М., 1980 г. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). ;

М.: Наука, 1996.-263 с. Иващенко Ф. И. Особенности установления психологического контакта. // Педагогика. — 1999.-М.

2. — с.36−38 Киянченко Е. А. Учим детей общаться// Д/С, начальная школа.- 2002. М.-с.63−68 Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Купенин А.А., Крохина И. М., Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов, 1995.

Козлова А.В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей// Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для унтов и интов.- М.: Просвещение. 1998. 224 с. Корепанова М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М. В. Корепанова, Е. В. Харламова. — М., 2005.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учи-теля. — М.: Просвещение, 1996.-126 с. Кудряшова, Т. Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т. Г. Кудряшова, О. В. Чиханова // Начальная школа плюс До и После. — 2007. -№ 3.Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах?

/ И. В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. — 2002. — № 11.Левитан К. М. Культура педагогического общения.

Иркутск: изд-во Ир-кутского ун-та, 1995.-204 с. Лесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста.: 2е изд.-М.:

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.:1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1991.

Минскин Е. М. От игры к знаниям. -М.: Просвещение, 1997.-207 с. Пензулаева Л. И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5−7 лет. -М.: «ВЛАДОС», 2001.

Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование, 1996.

Петрова Е. А. Знаки общения. М., 2001гПитюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., — 2001гРубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. — М., 1997.

Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспекти-вы// Моск. Пед. ГБС. ун-т.- факультет дошкольной психологии и педа-гогики: составитель.: Л. В. Поздняк, в.И. Ящина, Т. И. Ярофеева, М. Ко-мисарова. — М.: МПГУ- 2001.-352с.

Савушкина, Т. П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т. П. Савушкина // Завуч начальной школы. — 2008. -№ 4.Танцоров, С. Групповая работа в развивающем обучении / С. Танцоров.

— Рига, 1997.

Тадж Д. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие.// Вопросы психологии.-1991.

1. с.33−43. Фомин Е. А. Игра — есть средства воспитания коллектива.

М.: Просве-щение.

Цукерман Г. А.

Введение

в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. — М., 1999.

Цукерман, Г. А Зачем детям учиться вместе? / Г. А. Цукерман. — М.: Просвещение, 1985.

Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: Автореферат дис. доктора пед. наук.

Челябинск, 1995. 39 с. Шардаков М. Н. Мышление школьника. — М.: Учпедгиз, 1993. -296с. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн: Избранные труды. М., 1995.

Щуркова Н. Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М., — 1992 г. Юзефавичус Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 1998 г.