Сотрудники этих служб организуют инклюзивное обучение, диагностируя детей и определяя их потребности, оказывают консультативную и учебно-методическую помощь педагогам и школьной администрации. В массовых городских учреждениях (и в дошкольных, и в школьных) работают ассистенты учителей, оказывающих помощь школьникам с ограниченными возможностями здоровья и вместе с педагогом класса отвечают за успешность учеников с особыми потребностями. Ассистенты учителей совместно с педагогом составляют индивидуальные учебные планы для каждого ученика с особенностями психофизического развития с учетом его учебных потребностей, в т. ч. по коррекционно-реабилитационной помощи, в отдельных случаях предоставляется вне школы — в центрах медико-социальной реабилитации. Полезным представляется опыт и другой европейской страны — Австрии. В этой стране функционировала хорошо отлаженная система специального образования, в состав которой входили специальные школы для детей с нарушениями зрения и слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата, интеллектуальными недостатками, эмоционально-волевыми расстройствами и комплексными нарушениями развития. Как отмечает известный австрийский ученый в этой области Х. Волкер, с конца 40-х до начала 80-х годов эта система становилась все более дифференцированной и сегрегационные.
Однако, уже в 80-х годах начали организовываться общественные сообщества, в которые входили родители детей с особенностями развития, учителя, работники различных медицинских и образовательных учреждений, которые руководствовались идеями равноправия, в том числе, и в получении образования. Эти общественные организации возникали стихийно в разных провинциях, однако, в 1983 г. Они объединились в единое сообщество и обратились в Министерство образования с предложениями о проведении эксперимента по интегрированному обучению детей с особенностями психофизического развития. Министерство образования Австрии поддержало эту идею, выделило средства и создало рабочую группу, которая должна была проводить эти экспериментальные исследования. В состав этой группы вошли ученые, работавшие в области массовой и специального образования, администраторы и педагоги массовых и специальных школ, специалисты служб помощи детям с нарушениями развития и представители общественных организаций из числа родителей. Разработана экспериментальная программа предусматривала апробацию четырех моделей интегрированного обучения, в частности:
интегрированные классы. В классе обучалось 20 учеников, четверо из которых имели особые образовательные потребности. Обучение проводили 2 педагога, один из которых был учителем специальной школы. Для детей с особенностями развития разрабатывалась индивидуальная учебная программа, которая предусматривала оказание психолого-педагогической помощи;
взаимодействующие классы. Эта модель предусматривала, что ученики из специальной школы иих сверстники из массовой школы будут участвовать в совместных мероприятиях, общаться во время внеклассной работы и т. д., однако, все учебное время проводить отдельно;
малокомплектные классы предусматривали наличие специального класса в массовой школе в составе 6−11 учеников. Преимущественно эти классы состояли из учащихся с задержкой в развитии познавательных процессов. Обучение таких школьников происходило по программе массовой начальной четырехлетней школы, однако, срок обучения продлевался до шести лет.
обычные классы, в которых учащиеся с особыми образовательными потребностями, их родители и учителя получают помощь от специально подготовленных школьных консультантов. Эксперимент с интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития было оценено как успешный, давший толчок к функционированию в стране 290 интегрированных классов, 24 взаимодействующих классов, а также введение должностей специальных педагогов (более 3200 ставок), которые работают школьными консультантами. В образовательной системе Австрии функционируют центры специального образования, которые несут ответственность за обучение детей с особыми потребностями в массовых общеобразовательных учреждениях и координируют работу всех специалистов, вовлеченных в этот процесс. Специалисты этих центров диагностируют детей, консультируют учителей, предоставляют учебно-методическую помощь специальным педагогам и родителям учащихся с нарушениями развития, проводят семинары и тренинги по повышению квалификации, сотрудничают с административными местными службами, медицинскими центрами и тому подобное. Психолого-педагогическую поддержку, в том числе и определенные коррекционно реабилитационные услуги, ученикам с особыми потребностями в школах предоставляют специальные педагоги, которые, в основном, являются штатными работниками этих учреждений. Специальные педагоги имеют функциональные обязанности, которые определяются потребностями школьников с ограниченными возможностями здоровья. Эти специалисты могут быть ассистентами учителей, в частности учителей-предметников, консультантами педагогов и родителей. В классе на них возлагается ответственность за обучение учеников с особенностями развития, делится вместе с учителем класса. Временную поддержку ученикам с особыми потребностями могут оказывать профильные специалисты из медицинских и медико-социальных учреждений. Интересный опыт обучения детей с нарушениями психофизического развития имеет Бельгия.
В этой стране правовой основой образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является «Закон о специальном образовании», принятый в 1970 г. В Бельгии функционируют 8 типов специальных заведений: для детей с легкой степенью умственной отсталости, со средними и тяжелыми, с эмоционально-волевыми нарушениями и расстройствами поведения, с физическими расстройствами, нарушениями зрения и слуха, с соматическими заболеваниями, с трудом в учебе. После прохождения детьми с нарушениями развития тщательного психолого-медико-социально-педагогического обследования, которое происходит в ПМС-центрах (психолого-медико-социальных центрах), составляется общий вывод и даются рекомендации относительно будущего обучения ребенка. Родители (опекуны) ребенка активно участвуют в обсуждении результатов и принятии окончательного решения по выбору образовательного учреждения — массового или специального. ПМС-центры функционируют в системе массового и специального образования. В Бельгии основными службами поддержки детей с особыми потребностями в условиях совместного обучения является психолого-медико-социальные центры, обеспечивающие предоставление специальных дополнительных услуг ученикам, которые в этом нуждаются.
Свой путь в проведении кардинальных образовательных реформ прошла и Голландия. Эту страну от других европейских государств отличает своеобразие развития системы специального образования. Ее прогресс характеризуется логикой построения и отсутствием неапробированных вариантов обучения. Несмотря на определенные проблемы и пытаясь их решить путем разработки инновационных моделей обучения, было начато проведение эксперимента по привлечению детей с нарушениями развития в массовой школе г. Амстердама. Кроме здоровых детей из микрорайона, в котором находилась школа, 35% контингента заведения составляли учащиеся с особыми потребностями, которые направлялись в течение года из других школ города. Эту школу определили как альтернативу специальному учреждению. Школа имела 12 классов по 40 учеников, не получала никакой дополнительной (финансовой, учебно-методической или кадровой) поддержки.
Педагогический коллектив разделял идею, что за счет самоотверженного труда и энтузиазма учителей, родителей можно достичь определенных успехов в совместном обучении, руководствуясь принципами равноправия и безбарьерности. Однако, проведенное через некоторое время оценивания учебных знаний, умений и навыков продемонстрировало несоответствие полученных знаний потенциальным возможностям как учащихся с особенностями психофизического развития, так и здоровых школьников. Оценивая эксперимент с точки зрения современного видения путей решения проблем совместного обучения, — это был классический пример так называемой механической интеграции, когда де-юре реализовывалось право на получение образования, а де-факто — оно нарушалось. Стоит заметить, что параллельно с реализацией этого эксперимента в Голландии проводились научные исследования, которые выявили: 20% учеников массовых школ нуждаются в дополнительной специальной помощи, поскольку, хотя и не имеют определенных психофизических нарушений, выделяются среди сверстников определенными особенностями. Именно для этих детей, были созданы «службы школьного консультирования», в состав которых входили психологи, специальные педагоги, социальные работники, школьные методисты. Специалисты этих служб проводили обследование детей, коррекционную работу во внеурочное время, просветительскую работу среди родителей, оказывали консультационные услуги. Так начала функционировать система внутренней поддержки детей с особыми потребностями в массовых учебных заведениях. В 1991 г. Голландским правительством был одобрен образовательный проект «Внутренняя поддержка» по созданию и функционированию соответствующих школьных служб. Этот проект направлялся на решение проблем детей с особенностями развития, которые находились в массовых учебных заведениях. В нем отмечалось, что школа имеет четко определить, каким детям необходима психолог-педагогическая поддержка, как она будет обеспечиваться, кто будет нести ответственность за ее осуществление, как будут задействованы родители, как будет планироваться и осуществляться коррекционная работа, как будет проводиться оценка знаний учащихся, определение уровня их жизненных компетенций и тому подобное.
Первый четырехлетний опыт работы показал, что 93% учителей массовых школ поддержали функционирования служб внутренней помощи и указали на необходимость введения должности координатора коррекционной работы. Сейчас в Голландии в системе специального образования функционируют специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей, для детей с тяжелыми нарушениями речи, зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, хроническими заболеваниями, легкой и тяжелой умственной отсталостью, нарушениями поведения, с проблемами в обучении, с комплексными дефектами. 70% от общего количества школьников, находящихся в системе специального образования — это дети с умственной отсталостью и трудностями в обучении. Голландская система образования претерпела коренное реформирование, что привело к параллельному и полноправному функционированию различных типов учебных заведений (специальных и массовых) в единой системе. Соответственно, основной моделью предоставления психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями является поддержка со стороны функционирующих специальных заведений. Именно специалисты специальных учебных заведений выступают основными консультантами-помощниками в предоставлении специальной помощи как ученикам с особыми потребностями, так и учителям массовых школ, их учат. При наличии в массовой школе значительного количества детей, которые требуют особого внимания, в штат учебного заведения засчитывается специальный педагог, занимающийся учениками с особыми потребностями, оказывает консультативную помощь их родителям и учителям. Шведская модель психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями предусматривает использование специальной помощи как внешкольных служб, так и специалистов, работающих по договорам в учебных заведениях, в частности, ассистентов педагога.
Во всех территориальных округах страны функционируют Центры детского реабилитации, сотрудники которых оказывают необходимую помощь детям с ограниченными возможностями. Именно эти специалисты входят в основной состав группы специалистов, которые определяют образовательный маршрут ребенка с особыми потребностями, разрабатывая индивидуальные учебные программы с предоставлением соответствующих реабилитационно-коррекционных услуг, хотя основная нагрузка, как и ответственность за обучение, возложена на учителя-класовода.Шведское Агентство Специальной Образования, подчиненное Министерству образования страны, ответственное за поддержку семьям детей с особенностями развития и образовательным учреждениям, где они учатся. Советники этих агентств занимаются детьми с особыми образовательными потребностями, помогая муниципальным органам власти обеспечить все условия для обучения таких школьников, учитывая проведение курсов повышения квалификации педагогов и ассистентов педагогов, родителей и всех специалистов, задействованных в этом процессе. Следует отметить, что подобное реформирование образования произошло в Германии, где в начале 70-х годов, благодаря деятельности общественной родительской организации «Жизненная помощь», Министерством по делам образования, религии и культуры были приняты нормативно-правовые акты, которые показали, что каждая ребенок с ограниченными возможностями имеет право на выбор учебного заведения, должна быть обеспечена психолого-педагогическим сопровождением, привлечена к педагогическому процессу, независимо от степени сложности заболевания. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивается педагогическими центрами, которые функционируют в каждом регионе, хотя формы организации работы могут быть разными. Центры оказывают разноплановую помощь школьникам с особыми образовательными потребностями, проводят с ними профориентационную работу, координируют деятельность разнопрофильных специалистов, консультируют родителей и учителей массовых и специальных школ и тому подобное. Кроме центров поддержку ученикам с особыми потребностями предоставляют службы, функционирующие за пределами школ и финансируются органами местного самоуправления. Это — медико-социальные службы, ресурсные центры, реабилитационные учреждения и тому подобное. Сейчас в Германии, параллельно с системой специальных образовательных учреждений, где находятся дети, преимущественно, со сложными нарушениями, функционируют учреждения инклюзивного обучения.
Заключение
.
Дети с особыми образовательными потребностями — это очень неоднородная группа детей, которых объединяет то, что они нуждаются в специально созданных условий для усвоения социокультурного опыта. Педагог специального общеобразовательного учебного заведения должен на надлежащем уровне представлять сильные и слабые стороны ребенка, хорошо ориентироваться в специфике психомоторного развития, понимать структуру его основного нарушения. Очень важно, чтобы педагог во всех, даже в самых сложных случаях, мог обнаружить у ребенка сохраненные функции или предпосылки для их формирования. Усвоение знаниями, умениями и навыками учащимися специальных (коррекционных) школ требует специального подбора методов, приемов и системы организации учебного материала. Процесс формирования знаний, умений и навыков у детей с нарушенным интеллектом требует специально организованного подхода. Выбор методов определяется конкретными условиями обучения, и какой бы метод или их совмещение не использовал учитель на уроках математики, он должен учитывать психофизические особенности учащихся, доступность для них учебного материала, наличие наглядных и технических средств обучения. К результатам обучения общество ставит все большие требования — школа должна дать ученикам нетолько прочные знания и навыки, но и способствовать воспитанию и развитию учащихся в соответствии с ихучебных возможностей, потребностей, запросов, задатков и способностей. Важным является проектированиеобразовательно-развивающей среды для детей с особыми потребностями, при этом базовыйуровень знаний, умений, навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся. Образовательная среда должна быть направлена нетолько на собственно образовательную цель, но и на нахождение оптимальных способов успешной адаптации вжизни каждого ребенка с ограниченными возможностями. Итак, инновации в коррекционной педагогике предусматривают разработку и внедрение новыхформ, методов и средств повышения эффективности коррекционно-педагогически-развивающего иабилитационныхпроцессов и способствовать оптимизации использования личностно-ориентированных, нейропсихологических, арт-терапевтических, информационных технологий. Анализ опыта обучения детей с особенностями психофизического развития в странах Европы свидетельствует, что в большинстве из них инклюзивное обучение является основной формой получения образования людьми с ограниченными возможностями. Однако, стоит отметить, что дети с особыми образовательными потребностями могут получать образование и в специальных учебных заведениях, и в заведениях массового типа. «Границы» между специальным и общим образованием прозрачные, поскольку страны с демократическим устройством пропагандируют ценности гражданского общества, которое базируется на идеях равенства, толерантности и инклюзии.
Список литературы
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982.
— 127 с. Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления/ В. А. Адольф, Н. Ф.
Ильина [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://method.krasnoyarsk.rcde.ru/getblob.asp?id=300 001 647.
Алферова Г. В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. — 2001. — № 3Ангеловский К. Учителя и инновициы. — М., 1991.
Бех И., Кононко А. Научные основы проведения эксперимента // Родная школа — 2001. — № 10. — С.
36−40Боровский В. Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя к работе в современной школе // Начальная школа. — 2002. -№ 93. — С.
22 — 26. Буркова Л. Ключ к управлению Классификация педагогических инноваций как элемент механизма управления инновационным процессом в образовании // Директор школы, лицея, гимназии. — 2000.-№ 1. — С. 31−37.Ващенко Л.
Инновационные процессы в системе общего среднего образования особенности управления // Образование и управления. — 2003. — т.
6. — № 3. — С. 97−104Даниленко Л. И. Теория и практика инновационной деятельности в общей средней школе // Управление образованием. ;
2001. — № 3. — С. 18−24.Даниленко Л. И. Теория и практика инновационной деятельности в общей средней школе // Управление образованием. ;
2001. — № 3. — С. 18−24.Дети с задержкой психического развития / Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени и др.
— М., 1984.
Дичковская И. М. Основы педагогической инноватики. — М: Зелент, 2001.
Дичковская И. М. Инновационные педагогические технологии. — М .: Академия, 2004. — С. 247−295Дичковская И. М. Инновационные педагогические технологии.
— М., 2004. — 352сИнновационное образование: учебник для директора / Т Ковалева. — М .: Изд. &# 171;Плеяда", 2005.
— 120 сЛебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — М., 2003.
Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: учеб.
пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. — 4-е изд., Перераб. и доп. ;
М.: Юрайт-Издат, 2003. — 607 с. Лубовский В. В. Психологические проблемы диагностики задержки психического развития детей. -.
М., 1989. — 100 с. Макагон Е. В. Формирование готовности педагога к поисковой деятельности в условиях последипломного образования: Дис. …канд. пед. наук. − М., 1998.
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 2002.
Мельникова Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. — 1996. — № 4,5. -56−58Мершон Б.Л., Хилько A.A. Некоторые вопросы методики преподавания арифметики во вспомогательной школе.
М.: Просвещение, 1968. — 144 с. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика)/ под ред. Б. П. Пузанова. — 2-е изд. — М.: издательский центр «Академия», 2006.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
— 272 с. Олейник В. Система педагогического образования и педагогические инновации // Директор школы, лицея, гимназии.-2011. № 4. -С. 61−69Онищук Л. В. Гуманистическая направленность инновационной деятельности // Образование и управления. — 2003.
— № 2.-С.92−96Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л. В. — Москва: Академия, 2003. — 480с. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред. Ж.
И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. ;
343 с. Особенности усвоения математики учащимися с трудностями в обучении: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. Ю. А. Костенкова.
Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2008.
— 67 с. Остапчук А. Е. Инновационное развитие педагогических систем в условиях модернизации образования // Директор школы, лицея, гимназии. — 2003. — № 5−6- С.
153−161Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.
— 640 с. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И.
Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с. Подласый И. П., Подласый А. И. Педагогические инновации // Начальная школа. — 1998. — №.
12.Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У. В. Ульенковой. — СПб., 2007.
Самохин В. Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность / В. Ф. Самохин, В. П.
Чсрнолсс // Инновации в образовании. — 2006. -№ 6.
— С. 4−9Сводина В. Н. Интегрированное воспитание школьников с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. — 1998. — №.
6, стр. 32Сластенин В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах/В. А. Сластенин// Известия Рос.акад.
образования. — 2000,-№ 3. — С. 73−79Сластёнин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -.
М.: ИЧП, 1997. — 224 сСлободчиков В. И. Проблемы становлення и развития инновационного образования / Инновации в образовании, 2003. № 2. — С.4−28Триус Ю.
В. Инновационные технологии обучения в высшей школе [Электронный ресурс] / Триус Ю. В.; Черкасский государственный технологический университет // Современные педагогические технологии в образовании: Х Межвузовская школа-семинар. — Харьков, 2012. — 52 с. — Режим доступа:
http://www.slideshare.net/kvntkf/tryus-innovacai-iktvnzЮсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. — М., 1991.
