Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 1. 1. Формирование экзистенциальной сферы как цель высшей школы
- 1. 2. Уровни развития экзистенциальной сферы сгудеетов
- 1. 3. Состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы в условиях высшей школы
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
- 2. 1. Возможности иностранного языка как предмета в формировании экзистенциальной сферы студентов
- 2. 2. Модель формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку
- 2. 3. Экспериментальная проверка модели формирования экзистенциальной сферы студента
- 2. 4. Анализ данных эмпирической части исследования
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В условиях реформирования российской образовательной системы наблюдается поиск новых ценностных ориентиров и приоритетов, отвечающих требованиям современной действительности. Основным содержанием гуманистической парадигмы образования становится ориентация учебного процесса на развитие не только познавательных, но и личностных возможностей обучающихся, интеграционный характер обучения. Новые реалии предъявляют к образованию принципиально иные духовно-нравственные и социально-экономические требования. Гуманизация педагогического процесса и межличностных отношений определяет интерес исследователей к проблеме подготовки специалистов высшей классификации. Акцент смещается на изучение внутреннего мира и самобытных интересов человека, на раскрытие его внутреннего потенциала, всех сущностных сил. Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют иные требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в период вузовского обучения студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии [175, с. 154]. Процесс вузовского образования — это сензитивный период развития таких свойств и качеств психики и личности студента, которые определяют его дальнейший жизненный и профессиональный путь. По данным психологов (Б.Г. Ананьев, С Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), период ранней взрослости наиболее благоприятен для обучения и профессиональной подготовки и характеризуется появлением потребности в самоутверждении, успехе, достижениях, в выборе своего места в жизни.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствияспособные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитой индивидуальностью [69, с.5]. При этом в документах об образовании индивидуальность человека представлена только в аксиологическом аспекте — как ценность общества, как цель образования.

Сохранить достоинство, остаться независимым и свободным от тяжелейших социальных, экономических и других проблем, характерных для современного уровня развития нашего общества, может лишь самореализовавшийся человек, свободный в своих поступках и суждениях, внутренне самостоятельный, компетентный, определивший свою жизненную позицию, иными словами, человек с высоко развитой экзистенциальной сферой [48]. Являясь одной из семи сфер глубинной сущности человека, выделенных в рамках концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк), обозначенная сфера требует выработки в человеке сознательного отношения к своим действиям, стремления к гармонии слова и дела, умения владеть своими потребностями, управлять собой, определять свою жизненную позицию [106]. Одним словом, экзистенциальная сфера как стержень индивидуальности ведет за собой развитие всех сущностных сил человека и поэтому может рассматриваться как гуманистический образовательный идеал.

Между тем, как показывает анализ материалов научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и совещаний, ученым и практикам нелегко изменить сложившийся стереотип своей деятельности. Наблюдаемый массовый характер вузовского образования, ориентированный на передачу знаний и умений, на репродуктивную деятельность будущего специалиста без учета его индивидуальных потребностей и психологических особенностей, не гарантирует всестороннее развитие индивидуальности, не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов, что противоречит требованиям творческого развития и саморазвития выпускника вуза, которые предъявляет к нему общество на современном этапе.

Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что имеются теоретические основания для решения обозначенной проблемы. Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia — существование), как философское направление начала XX столетия, подвел нас к осознанию решающей роли человека в своей судьбе и судьбах окружающего мира (А.Н. Бердяев, И. А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.). Это направление помогло понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий существования, в состоянии сам строить свою личность, систему персональных, духовных и нравственных ценностей [177]. Отчасти на такую мысль наводи-ли и размышления многих выдающихся ученых и практиков-педагогов о роли человека в своем образовании (К. Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.П. Блонский).

В последнее время вопросы, связанные с изучением психического мира человека, свойств, состояний и качеств его психики, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, привлекающих внимание к самому человеку, к его сущностным силам, к его целостности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, B.C. Ильин, B.C. Мерлин), к индивидуальному смыслу жизни (И.А. Ильин, В. Франкл), к его интегративным качествам ((Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, П.М. Якобсон). Проблемы развития личности и самореализации человеком своих сил и способностей исследуются А. Х. Маслоу, М. Ш. Ноулзом, P.M. Смитом, К. Роджерсом, Г. Олпортом, Л. С. Рубинштейном. В исследованиях О С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк, B.C. Ильина, Ю. М. Орлова и их последователей выявлены педагогические условия развития индивидуальности обучающихся и ее основных сфер.

Проблемой обучения студентов занимаются как отечественные (A.M. Матюшкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В.А. Сластенин), так и зарубежные ученые (R.L. Allwright, S. Brookfield, L. Dickenson, A, Chene, М. Geddes, М. O’Neil и др.). Значительный вклад в технологию обучения взрослых вносят положения андрагогики (П. Джарвис, С. И. Змеев, М. Ш. Ноулз, P.M. Смит), которые делают акцент на жизненный опыт взрослого человека, на его позицию в процессе обучения и проявление им сфер индивидуальности. Исследованием закономерностей, условий и способов совершенствования человека занимается профессиональная акмеология (А.А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, М. И. Станкин и др.). Акмеологический подход к человеку основывается на том, что главным в развитии индивидуальности является самоактуализация: если она осуществляется человеком, то это означает его рост, продвижение к своей вершине (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Шострем и др.). В последние годы наблюдается все большее проникновение синергетики в педагогику (Л.Я. Зорина, СО. Шевелева), особенно в теорию воспитательных систем (ЛИ. Новикова, Е.А. Пугачева). В русле синергетического миропонимания диалоговый характер различных подходов, идей, концепций формируют иную картину системы российского образования. В рамках педагогической синергетики личность студента и учебный процесс рассматриваются как сложные" самоорганизующиеся системы, существующие в условиях разнообразия, фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости. Синергетическая концептуальная модель видит в качестве важнейшей педагогической задачи формирование духовности человека, а свободу связывает с его потребностью в самореализации.

Несмотря на наличие инновационных процессов, концепций и моделей образования, выражающих гуманистическую направленность педагогического процесса, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования экзистенциальной сферы студентов при обучении дисциплин гуманитарного характера Недостаточное внимание уделяется средствам активизации исследуемой сферы в системе вузовской подготовки специалистов. Проблема формирования экзистенциальной сферы как эффективного средства в процессе становления молодого человека не нашла достаточного освещения в теории и практике высшей школы. В результате обозначился ряд противоречий.

Итак, есть основания утверждать, что в теории и практике формирования экзистенциальной сферы студентов существуют реальные противоречия:

— между необходимостью становления нового специалиста, обладающего развитой экзистенциальной сферой, и недостаточным вниманием к развитию этой сферы в целях высшего образования;

— между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие экзистенциальной сферы студентов и неразработанностью дидактических средств, путей и методов ее формирования в процессе обучения студентов иностранным языкам;

— между развивающими возможностями иностранного языка как средства формирования экзистенциальной сферы студентов и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе.

Указанные противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения следующих вопросов: в чем заключается сущность экзистенциальной сферы студента? Каковы возможности процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в формировании экзистенциальной сферы? Каковы уровни развития экзистенциальной сферы студентов? Каковы педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы, решаемой автором исследования, а именно: каковы педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку?

Цель исследования — решить обозначенную проблему, то есть выявить педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования — теория и практика формирования экзистенциальной сферы студентов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если для формирования экзистенциальной сферы студентов создать педагогические условия, а именно: 1) формирование экзистенциальной сферы будет осуществляться в единстве с ее саморазвитием у студентов- 2) формирование экзистенциальной сферы станет одной из целей деятельности, как преподавателя, так и студента- 3) в процессе обучения иностранному языку будут осуществляться в единстве коммуникативная и профессионально-ориентировочная деятельности, способствующие формированию экзистенциальной сферы студентов технического вуза, то мы разовьем такие качества, как независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную и профессиональную позиции, так как вышеперечисленные качества составляют суть сформированной экзистенциальной сферы. «v.

Задачи исследования.

1. Выявить сущность и определить уровни развития экзистенциальной сферы студентов.

2.Установить состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы в высшей школе.

3. Выявить возможности процесса обучения иностранному язык}' в формировании и развитии экзистенциальной сферы студентов технического вуза.

4. Разработать модель процесса формирования экзистенциальной сферы студентов и проверить ее экспериментально.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки), экзистенциальной философии (А.Н. Бердяев, И. А. Ильин,.

A. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), экзистенциальной психологии (Э Берн, П. Вайнцвайг, J1. Кольберг, А. М. Руткевич, Ю. В. Тихонравов, Э. Фромм), идеи в педагогике по формированию экзистенциальных качеств (Б. де Анджелис, А. П. Вардомацкий, А. Л. Крупенин, И. М. Крохина, Н Е. Щуркова), целостный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилова,.

B.C. Ильин, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кокаржевский, Б. Ф. Ломов, С. Л: Рубинштейн, В. Н. Садовский, A.M. Саранов), системный подход к познанию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Б. В: Ахлибинский, В.А. Штофф), личностно-деятельностный подход, реализующийпринцип единства сознания и деятельности (Л С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С: Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), андрагогический подход (П. Джарвис, С.'И. Змеев, М. Ш. Ноулз P.M. Смит), акмеологический подход (А.А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова,.

А.А. Дергач, Ю. А. Гагин, Е. А. Климов, Н.В. Кузьмина), позиционно-ситуа-тивный подход (Т. Б. Гребенюк), синергетический подход (М.В. Богуславский, В. И. Громыко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Николас, И. П. Приго-жин и др.), ценностно — рефлексивный подход (Н.В. Клюева), вероятностный подход (Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, RB. Кухарев, Б. Ф. Ломов, Л. Ф. Спирин, И. М. Фейгенберг и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амоношвили, Е В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. Маслоу, Н. Д. Никандров, М. И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сласгенин), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, ДБ. Эльконин), концепция педагогики индивидуальности (О.С. .Гребенюк* Т.Б. Гребенюк), современные концепции высшего образования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершун-ский, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин).

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: сравнительный анализ проблемы и предмета исследования в теории и практике высшей школы, метод моделирования, теоретический анализ научных фактов и их синтез, системный анализ. Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта в формировании профессионально важных качеств, сущностных признаков экзистенциальной сферы, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, ранжирование, шкалирование, наблюдение, диагностические беседы), анализ результатов формирования экзистенциальной сферы студентов.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1998;2000 гг.) изучалась и анализировалась научная и научно-педагогическая литература по проблеме исследованияшел активный поиск новых направлений, взглядов, подходов к организации процесса обучения на современном этапе развития высшего образования в нашей стране и за рубежом. Полученные данные позволили выявить противоречия между теорией и практикой высшего образования, убедиться в актуальности проблемы исследования, определить его задачи и подходы к их решению. На данном этапе был предварительно определен научный аппарат исследования, включающий цель, объект, предмет и гипотезу исследования. В этом и заключался основной результат первого этапа исследования.

На втором этапе (2000;2001 гг.) в ходе теоретического анализа были изучены основные положения современных образовательных технологий к обучению взрослых с целью их применимости к формированию экзистенциальной сферы студентов. Исследовались развивающие возможности дисциплины «иностранный язык» как средства формирования исследуемой сферы студентов, продолжалась диагностика компонентов экзистенциальной сферы студентов. Основным результатом данного этапа явилась разработка модели формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранному языку.

На третьем этапе (2001;2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели, проводились анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались основные положения, выносимые на защиту, завершалось текстуальное оформление диссертации. Одновременно осуществлялась апробация теоретических положений, выводов, предварительных результатов в выступлениях на различных заседаниях и совещаниях, в проведении занятий со студентами, в рассмотрении перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы. -о.

База исследования. Судостроительный факультет Калининградского государственного технического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

• сущность экзистенциальной сферы студентов техническогог вуза в педагогическом аспекте представлена комплексом таких качеств (независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную’и профессиональную позиции), которые обеспечивают Я-концепцию/ студента и будущего специалиста- * '.

• возможности предмета «иностранный язык» в развитии экзистенциальной сферы студентов заключаются в том, что его содержание может быть использовано для создания и решения разнообразных ситуаций, ориентированных на развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы;

• процесс формирования экзистенциальной сферы должен осуществляться в соответствии с моделью, предусматривающей «применение комплекса педагогических условий (формирование экзистенциальной сферы в качестве одной из целей профессиональной подготовки, единство развития и саморазвития этой сферыпоэтапное использование дидактических средств, реализующих позиционно-ситуативный. вероятностный и синергетический подходы).

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнена сущность и определены уровни развития экзистенциальной сферы студентов технического вуза. Впервые в педагогике высшего технического образования выявлены возможности учебной дисциплины «иностранный язык» в формировании экзистенциальной сферы студентов^и разработана модель развития и саморазвития исследуемой сферы студентов на основе новейших научных направлений в педагогике и психологии (андрагогика, акмеология, синергетика) в процессе обучения студентов иностранному языку. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий и дидактических средств, обеспечивающих развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в педагогику высшего образования и педагогику индивидуальности. Дано описание: 1) сущности экзистенциальной сферы студентов технического вуза- 2) модели формирования, включающей номенклатуру целей и задач развития и саморазвития исследуемой сферы, педагогические условия и дидактические средства- 3)-этапов формирования экзистенциальной сферы студентов. *.

Практическая значимость исследования v состоит в том, что обоснованные в нем педагогические условия и дидактические средства обеспечивают успешность действий преподавателя й студентов по развитию и саморазвитию экзистенциальной сферы в процессеЮбучения иностранному языку и имеют значение не только для преподавателей иностранного языка, но могут быть использованы и преподавателями других предметов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, их соответствия целям и задачам исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психологопедагогические концепции, комплексное использование разнообразных методовопорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также их апробацией на практике. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами экспериментальной работы.

Апробация основных положений исследования и его выводов осуществлялись посредством публикаций результатов исследованияотчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета и кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университетасообщений на X межвузовской научно-технической конференции (г. Петродворец, ВМИРЭ им. Попова, 1999 г.), международной научной конференции «Теория и методика профессионального образования», посвященной 70-легию основания Калининградского государственного технического университета (2000 г.), международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности» (КГУ, 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции КЮИ МВД РФ (2002 г.), в сборниках статей Балтийского военно-морского института (1999 г.) и Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г.) — выступлений с тезисами на семинарах, посвященных проблемам иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза 1999 — 2002 гг.- работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета * >

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Таким образом, методологическим основанием формирования экзистенциальной сферы студента служит целостный подход к педагогическому процессу, понимание индивидуальности как целостного явления, закономерности развития и социализации взрослого человека Опираясь на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов и др.) и современные подходы, концепции, мы разработали систему действий по формированию экзистенциальной сферы студента, в которой все действия объединены в компоненты деятельности. с.

Организационный аспект данного процесса шредставляется в виде модели, включающей следующие блоки: целевой (номенклатура целей формирования) — содержательный (система вопросов, заданий, упражнений) — процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций).

Разработанная и исследованная модель формирования экзистенциальной сферы в единстве с ее саморазвитием у студентов отражает систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку, реализацию позиционно — ситуативного подхода, научно обоснованный выбор целей и содержания учебного материала, методов, приемов ш средств обучения и воздействия на экзистенциальную сферу, поэтапное структурирование педагогических условий и дидактических средств.

В модели нашили отражение выявленные средства развития исследуемой сферы дилеммы JI. Кольберга, разнообразные ситуации выбора, интерактивное общение, творческие задания и ситуации, требующие от человека выражения своего отношения к системе ценностей, поиску смысла жизнибинарные методы, преодоление психологических барьеров, социальные пробы, моральные ситуации, которые можно использовать при обучении иностранному языку за счет коммуникативной и профессионально-ориентировочной деятельности. Причем, отобранные средства отражают специфику иностранного языка и позволяют овладеть не только иностранным языком, но и развить экзистенциальную сферу студентов.

В эксперименте получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что используемая система дидактического обеспечения преподавателя вуза по формированию экзистенциальной сферы студентов применима в естественном учебном процессе, не требует дополнительных затрат времени и усилий преподавателя. Работа в экспериментальных группах с применением дидактического обеспечения показала, что если разработана номенклатура целей формирования экзистенциальной сферы студентов, обозначены средства достижения этих целей (поэтапно структурирован учебный процесс, специально структурирован учебный матери&л, разработаны памятки, применяются специальные приемы и задания, используются групповые и индивидуальные формы работы, интерактивные методы), то существует принципиальная возможность формирования экзистенциальной сферы студентов в естественном учебном процессе в рамках учебного плана и программы.

Эффективность применения системы дидактического обеспечения доказывается ее использованием в экспериментальных группах. У студентов экспериментальных групп произошли изменения более высокого порядка в развитии экзистенциальных качеств. Поначалу мы видели у студентов отсутствие установки стать на позицию другого человека, принять во внимание его точку зрения. Наблюдалась ориентация на авторитарное решение проблем, рассогласование между личностными смыслами и общественно одобряемыми нормами. К концу эксперимента мы заметили некоторые изменения в поведении студентов. Они стали более активными, самостоятельными в выполнении заданий, старались корректно выслушивать мнения сокурсников, могли определять свои цели и достижения, отстаивали свои предложения, проявляли способности рефлексировать и адекватно реагировать на реакции других.

Результаты внешнего наблюдения показали, что произошли изменения более высокого порядка и в развитии профессионально важных компонентов самостоятельности, независимости, ответственности, креативности, способности реализации свободного выбора, определении собственной жизненной и профессиональной позиции, ценностных ориентаций. Целенаправленное наблюдение и результаты анкетирования свидетельствовали о том, что у студентов появилась вера в свои возможности, уверенность в себе, понимание важности саморазвития профессионально важных компонентов для себя, наличие «Я-концепции». Наблюдались изменения у студентов таких компонентов позиции обучаемого, как ценностное отношение к свободе выбора, переосмысление своего отношения к собственной учебной деятельности. Одним словом, наблюдения позволяли говорить об изменениях в экзистенциальной сфере студентов. Студенты становились свободнее, раскованнее, более открытыми, стремящимися к общению с преподавателем и сокурсниками, более самостоятельными и пр.

Так как в рамках одного исследования невозможно диагностировать, проанализировать изменения всех сущностных характеристик экзистенциальной сферы, показать развитие профессионально важных качеств, то мы ограничились исследованием наиболее приоритетных для специалистов любой области экономики. Для реализации поставленных целей развития исследуемой сферы были выделены педагогические условия и дидактические средства: содержание учебного материаламетоды и формы обучениянаглядные, дидактические и аудиовизуальные средстваличностные и профессиональные качества преподавателявнутриколлективные отношения. В каждом дидактическом средстве был выделен спектр развивающих возможностей в формировании экзистенциальных качеств, побуждающая функция, реализующая эти возможности, приемы побуждающего воздействия, с помощью которых обеспечивается формирование профессионально важных — качеств экзистенциальной сферы студентов. В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанной системы средств и педагогических условий, способствующих развитию и саморазвитию профессионально важных качеств экзистенциальной сферы будущего инженера в процессе обучения иностранном}' языку. Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности разработанного педагогического подхода к обучению студентов в вузе, средств формирования профессионально важных качеств и реальности их применения в вузовской практике с целью развития целостной индивидуальности студента.

Положения и выводы проведенного исследования позволяют сделать заключение, что при особой организации педагогических условий и дидактическом обеспечении занятий по иностранному языку создаются благоприятные возможности для развития и саморазвития экзистенциальной сферы студентов и реализации развивающих целей учебного процесса в вузе. Таким образом, в исследовании выявлена сущность и особенности формирования экзистенциальной сферы студентов в техническом вузе средствами иностранного языка. Доказана возможность формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования могут явиться исследования экзистенциальной сферы преподавателей с целью повышения их профессионального мастерства, выяснение возможностей других учебных предметов, видов теоретической и практической подготовки специалистов в развитии их экзистенциальной сферы, условий развития целостной индивидуальности студента в вузе.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С. 165 — 171.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1199−1. — 299 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В?2 tJ- М., 1980.
Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константностьвосприятия. М.: Просвещение, 1968. — 335 с.
Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. — 534 с.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 368 с.
Ахлибинский Б.В. Диалектика как основа интеграции научного знания Л., 1984. 160 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Бабанский Ю.К. Проблем повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. — 192 с. ?
Баздырев К. А. Рынок и жизненные планы студентов (некоторые результаты исследования ценностных ориентаций студентов МГУ им. М.В. Ломоносова) //Вестник московского университета Сер.6. Экономика. 1998. — № 1. — С. 93 — 101.
Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе//Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. Ред. М. И. Рожков.- Ярославль, 1996. С. 262 — 265.
Байбородова Л.В., Паладьев С Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков, 199.4. — 93 с.
Белкин А. Еще одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 92 — 97. ?
Белкин А., Ильин Г. От педагогической парадигмы^{образовательной} // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 64 — 69.
Беляев А. Что мешает студенту учиться? //Высшее образование в России. 1998. -№ 3. — С. 64−67.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.- М&bdquo- 1992. 400 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 е.- Т. 2. — 399 с.
Богуславский М.В. Страсти по синергетике// Ж. Мир образования. — 1997. № 5. — С. 17−21.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. — 212 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997л-.№ 4. — С. II — 17.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. — № 4. — С., 29 — 34.
Бондаревская Р.С., Гагин Ю. А., Михайлова Е. В. Акмеологический подход в деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации. СПб. СПбГУПМ, БПА, 2000. 73 с.
Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестник высшей школы. 1991. — № 11. — С. 14−17.
Будагов Р. А. Принцип экономии в развитии языка// ВЯ. 1972.1. С. 22.
Бурлак А.И. Иностранные языки в техническом вузе. Сб. тезисов: Система методов обучения ин.яз. в школе и в вузе. Минск: БГУ, 1971. — С. 35 — 37.
ВайнцвайгП. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. -192 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школен контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с. з
Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М., 1977. — 392 с.
Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе. Межвузовский сборник научных трудов/ Пермский университет. — Пермь, 1987. — 135 с.
Вилькеев Д.В. Формирование морально-этического мышления у -школьников и студентов//Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2001. — С. 233 — 240.
Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. Минск, 1998. Том 1-й. — 3 — 239 с.
Вульфов Б.З., Харькин В Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. — 112 с.
Выготский Л.С. Собрание соч. в шести томах. M. rfc 1982. т. 2. — С. 134
Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по-педагогической акмеологии. СПб, 1998. — 180 с. f .
Гагин Ю.А. Тезисы акмеологического апокалипсиса//Приложение к Вестнику Балт. пед. академии № 4, вып. 28. СПб., У 999. — 20 с.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. — № 2. — С. 16 — 45.
Гальперин И.Р. О понятии текст// Вопросы языкознания. 1974. — № 6. С. 71−72.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория.практика. Киев, 1986. — 200 с.
Голубева Л. Педагогическая коррекция психического состояния студентов // Высшее образование в России. 2000. — № 4. — С. 115 — 121.
Грабарь М.И., Красноярская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. — С. 130.
Гребенюк О С. Воспитательные возможности урока//Советская педагогика. 1986. — № 6. — С. 73 — 74.
Гребенюк О С. Как побуждать к учению? // Народное образование. -1982. -№ 10. С. 45 -46.
Гребенюк О С. Общая педагогика. Курс лекций. Калининград: ЮГУ, 1996. — 105 с.
Гребенюк О С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: КГУ, 1995. — 94 с.
Гребенюк О. С. Что побуждает к учению? //Профтехобразование. -1981.- № 1. С. 18−20.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. О концепции педагогики индивидуальности // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СевероЗападного отделения РАО. Вып. 6. СПб, 2001. — С 129 — 135.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогивии индивидуальности: Учебное пособие/ Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. — 572 с.
Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .докт. Пед. наук. Ярославль, 2000. — 48 с.
Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Нейролингвистичес-кое программирование / Под ред. С. Андреаса, — Пер. с англ. — Воронеж:1. НПО «МОДЭК», 1994. 240 с.
Громыко В.И. Обучение информатике как задача синергетики. Синергетика// Труды семинара. Вып.1, — М.: Изд. МГУ, 1998. С. 203 — 225.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 544 с.
Елканов С Б. Психолого-педагогические основы воспитания студентов // Вестник Кабардино-Балкарского университета. Сер: Гуман. науки, 1999. Вып. 4. — С. 55 — 58.
Елякова А. Расстояние до студента // Высшее образование в России.2000, — № 4.-С. 97- 102.
Жарова JIB. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. -205с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. Педагогика и психология. М., 1987. — № 4. — 76 с.
Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспек-тивы)//Гуманизация образования. Психолого-педагогический международ ный журнал. 1992. — № 2. — С. 45 — 48.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /АСов. Пед., 1997. № 5. — с. 3 -16. — С. 4.
Змеев С И. Наука XXI века//Высшее образование fc России. 1998.-№ 2. — С. 76 — 79. t
Зорина ЛЯ. Отражение идей самоорганизации в содержании образования.//Педагогика. 1996. — № 4. — С. 22. t
Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. — № 4. -С. 58 -77.
Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. — 224 с.
Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.
Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986>— 176 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика / Мод ред. В. Я. Лаудис. -М, 1994.-203 с.
Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании.- 2002. № 2 (173). — с. 2 — 38, с. 50 — 67.
Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -2002. -№ 4(175). -С. 5.
Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -2002. -№ 12 (183). С. 9−13.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
Казакина М.Г. Самооценка и педагогические условия ее формирования. -Л: ЛГПИ, 1981. 68 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. докт.пед.наук. Л>, 1983. 32 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с. i'
Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. д-ра псих, наук. Ярославль, 2000. — 58 с.
Клячин С П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2000. — 23 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С П. Синергетика об условиях устойчивого развития сложных систем. Синергетика, Труды семинара. Вып. М. изд-во МГУ, 1998. — С. 37 — 51.
Колобутина И. А. Педагогические условия развития креативности мышления курсантов юридических вузов. Автореф. дисс. к.п.н. -Калининград, 2002. 24 с.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М. «Наука», 1984. — С. 20−35.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с. — Т. 2. — 576 с.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М: Просвещение, 1979.- 175 с.
Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. — 440 с
Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека//Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 5 — 12.
Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. — 568 с.
Корсакова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. йис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. — 17 с.
Коссов А., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в Воссии. 1999. -№ 1. — С. 71 -75.
Коссов А., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. — 1999. — № 3. — С.⁷³ — 77.
Костюк Г. С. Движущие силы развития и воспитания. В кн.: Общиеосновы педагогики. М.: Педагогика, 1967. — С. 188 — 197.
Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности //Вопросы психологии. 1956. — № 3. — С. 8 — 14.
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.
Краснянская К.А., Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.
Краткий психологический словарь/Сост. J1.A. Карпенко- Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. — 431 с.
Крупенин А.Л., Крохина И М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д, 1995. — 480 с.
Купер К. Индивидуальные различия/ Пер. с англ. Т. М. Марютиной под ред. И В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2000. — 527 с.
Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. — 446 с.
Левагина А. Педагогическая коррекция психического состояния студе-тов // Высшее образование в России. 2001. — № 2. — С. 50 — 53.
Левитов Н. Д О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. -344 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 9W. — 42 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность* М.: Политиздат, 1975.- 302 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. — 575 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1971. — 40 с.
Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности //Вопросы психологии.1986. № 5. -С. 163 — 165.
Леонтьева О.С. Интересы, отношения, ценностные ориентации/ Характеристика выпускника средней школы США. Сб. научн. тр.
М.: АПН СССР, 1975. С. 157 — 232.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. — 166 с.
Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. — 398 с.
Линевич Л.В. Андргагогический подход к обучению студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002 — 24 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — 444 с.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992. 318 с.
Мажар Н Е. Теоретические основы развития творческой индивиду альности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. — 48 с.
Макаренко, А С. Педагогические сочинения в 8 т. М.: Педагогика, 1984.-Т. 3 — 512 с. — Т. 4−400 с.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. Культура, 1992. — 414 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. — 432 с.
Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения //В.Оконь Основы проблемного обучения, М.: Просвещение, 1968. — С. 186 — 204.
Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1983. — 63 с.
Махмутов М.И. Об исследованиях по профессионально-технической педагогике. //Советская педагогика. 1982. — № 2. — С. 47 — 51.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975. 268 с.
Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Новосибирск, 1998. 38 с.
Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.120 с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.
Методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1979. — 256 с.
Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Кн. Для учителя. М., 1991. — 191 с.
Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткт-на, Г. С. Сухобской. М.- Педагогика, 1981. — 120 с.
Мой мир и я. Международный фонд образования. М., 1993. — 216 с.
Монахов В.М. Педагогическая технология обучения //Педагогический вестник. 1996. — № 7. — С. 14 — 16.
Мясищев В Н. Личность и неврозы, Л., 1960. — 426 с.
Мясищев В. Н Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человекам/Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. ч.2. — С. 110 — 125.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/Е.А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. Мн.: Высш. шк., 1992. — 445 с.
Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. М.:
Высшая школа, 1979. 284 с.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
Новикова Л. И, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика)// Ж Общественные науки и современность. 1998. — № 1. — С. 7.
Обучение и развитие /Под ред, Л. В. Занкова, М. :зПедагогика, 1975. -440 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — 382 с.
Отношение как проблема психологии воспитания. Сб, науч, тр. /Под ред. В. В, Богословского, А. И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1973. — 150 с.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: «Русский язык», 1989. — 276 с.
Педагогика/Под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. М., 1984. — 368 с.
Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д, 1998. — 544 с.
Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятель-ности//Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 12 — 26.
Пилиповский В.Я. Консервативно-индивидуалистические тенденции в педагогике CI11A // Новые исследования в педагогических науках. -1998. № 2. — С. 19−23.
Пирогов НИ. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3 мая 2001 г. № 29/15 306 // Вестник образования. 2001^ 11 июня. — С. 51 -52.
Полянин В. Сквозная система// Высшее образование в России, 2000 -№ 4. — С. 127 — 130.
Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. — 206 с.
Прибрам К. Язык мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М., 1975. — 410 с.
Принцип развития /Под ред. Я. Ф. Аскина. Саратов: СГУ, 1972. -296 с.
Принцип развития в психологии. М: Наука, 1978. — 368 с.
Пригожин И.П., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.- С. 180 — 182.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996. -256 с.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. — 232 с.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе //Под ред. А. Коссаковски и др. Пер, с нем. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
Психология. Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990. — 494 с.
Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования/Иркутская государственная педагогическая академия// Ж. Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 41 — 45.
Пуляев В Т. О гуманизме, будущем России и социально-гуманитарном знании // Новые исследования в педагогических науках. 1998. -№ 3. — С. 3 — 16.
Рахлевская Л.К. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Автореф. дис.. д-рапед. наук. Ярославль, 1999. — 42 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., — 479 с.
Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.-- 224 с.
Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. М&bdquo- 1990.-№. 1.-С. 164- 168.
Роджерс К. Р. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. — С. 199 — 230.
Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. — № 1. — С. 16 — 19
Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. — 256 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: 1957. — 328 с.
Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. — 147 с
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.704 с.
Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии, М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
Рукавишникова Н.Г., Заверткина Е. Г. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза //Ярославский педагогический вестник. 1997. — № 3. — С. 54 — 57.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В. А. Ядова. Л.. Наука, 1979. — 264 с.
Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Казань, 1985. 19 с.
Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград, 1999. — 228 с.
Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. — М., 1990. — С. 319−344.
Симонов П.В., Ершов П Л. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. 161 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактикй. М.: Педагогика, 1984.-96 с.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инйойационная деятельность. М., 1997. — 224 с. — С. 127.? -У*
Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка М., 1985. — С. 26.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. Москва, 1995. 270 с.
Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас// Очерки по истории философии и культуры. М., 1991. — 342 с.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. — 174 с.
Стечкин О.Я. Цель и целеустремленность. М.: Политиздат, 1981 — 96 с.
Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М., 1986. — 67 с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика 1984. -472 с.
Сурин А. Довузовское образование в вузе /7 Высшее образование в России. 2000. — № 2. — С. 126 — 129.
Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. — 19 с
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина М.: Молодая гвг^ия, 1971. — 336 с.
Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вест. высш. школы. 1986. — № 3. — С. 7 — 11.
Талызина Н.Ф. Проблема целеобразования в педагогике //Вопросы психологии. 1981. — № 1. — С. 37 — 40.
Тарасов Т.С. Проблема духовной потребности,— М.: Наука, 1979. 191 с.
Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961- С. 205.
Теория и практика педагогического эксперименту М.: Педагогика, 1979. 208 с.
Теория и технология решения педагогических зайач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1997. — 174 с.
Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М., 1998. — 238 с.
Трохимец А.В. Становление и реализация идей педагогики индивидуальности в системе высшего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2001. — 23 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996. 451 с.
Утенков В.М., Овсянников В. И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика. 1998. — № 5 — С. 70 — 72.
Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М., 1974. — С. 6 — 7.
Ухтомский А.А. Учение о доминанте. Собр. соч., т. 1, — Л.: Изд. Ленингр. гос. ун-та, 1950. — 328 с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 534 с. — Т. 2. — 440 с.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 8 т. М.: Педагогика, 1951. -Т. 2. — С. 24.
Федорова О.А. Синергетическая модель образования//Ж. Мир образования. 1997.-N 5. — С. 16.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. — 1995. — 367 с.
Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже (Глава: Мотквация и действие). М.: Просвещение, 1967. — 623 с.
Фоломкина С.К. Типовая программа по иностранных .языков для неязыковых специальностей. Иностранные языки, в высшей школе: Сб. Научно-методических статей// под ред. С. К. Фоломкиной. -Вып.24, — М.: Изд-во МПИ, 1991. С. 3 — 9.
Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник: пер с англ. и нем./ Общ. ред. Л Я. Гозманаи ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. — 368
Фрейд 3. Избранное. Книга 1. М., 1990. — 160 с.
Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост.
М.Г. Ярошевский. М., 1990. — 448 с.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практическойпедагогики», 1997. 288 с.
Фромм Эрих. Бегство от свободы. М: Прогресс, 1989. — 272 с.
Фромм Эрих. Душа человека. М.: ООО: ACT-ЛТД, 1998. — 664 с.
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология мотивация, эмоции и личность). М.: Прогресс, 1975. — 284 с!
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики-/Сост. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. — 527 с.
Целикова А.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983,158 с.
Целостный подход к учебно-воспитательному процессу /Под ред.
B.C. Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984. — 176 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.
Цьгрлина Т В. Встречное движение// (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». N 7). М.: Знание. 1991. — 80 с.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе/Под ред. Д. В. Чернилевского. М., 1996. — 288 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996. -- 320 с.
Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности// Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С. 3 — 18.
Шакуров Р.Х. Как управлять мотивацией учения у студентов//Профес-Профессиональное образование. 1996. — № 4. — С. 20 — 28.
Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. — 180 с.
Шаповал. С. Словесность и синергетика// Ж. Мир образования. -1997. № 5. — С. 8 — 13.
Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности человека7// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995,1. C. 224 227.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка, М.: Педагогика, 1979. — 136 с.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х: томах. М.: Просвещение, 1965.
Шевандрин Н И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М&bdquo- 1998. -512 с.
Шевелева C O.: Теория самоорганизации и образование // Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. — С 108 — 123.
Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2001. — 25 с.
Шершнева А.В. Сущность экзистенциальной сферы: философский аспект/В кн. О С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие/ Калинингр. Ун-т. Калининград, 2000. — 572 с. — С. 252 — 257.
Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994. -183с
Штофф В. А. Роль моделей в познании. Л., 1963. — 52 с.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М. — Л., 1947. — 230 с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. -144 с232.1Цуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1994 -112 с.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития$В традиции культур но-исторической теории Л.С. Выготского. М., Ь994. — 168 с.
Allport G.W. Personality and social encounter, Boston: Beaconpress, 1960. — 368 p.
Atkinson D. «Humanistic» Approaches in the Adult Classroom : an Affective Reaction. ELT Journal 43/4, 1989. — P. 15−18.
Blake D. L, Dynamics of Human Relations in Vocational Education, the Development of Self-confidence and a Sence of mastery. Granston:
The Carrol Press Publishers, 1979. 151 p.
Daniels M. The Myth of Self- actualization. Journal of Humanistic Psychology # 28,1988. — p. 7 — 38.
Fred L. Casmir. Introduction. An Introduction to Speech Communication. Columbus (Ohio), 1974. — P. 28. ~
Halliday. M.A.K. Language structure and language function. Сб. «New horizons in linguistics». London, 1971. — P. 144.
Jones A., Crandall R. Validation of a Short Index of Self-actualization. -Personality and Social Psychology. Bulletin # 12, 1986. P. 63 — 73.
Laine E.J. Foreign Language learning motivation: old and new variables // Actes d-u 5-e congres de Г Association Internationale de linguistiquo appliquel. Montreal, aout, 1978. Ouebes. 1981. P. 302 — 312.
Levinson D.J. A Conception of Adult Development. American Psychologist #41, 1986. — P. 3 — 13.
Richards J. Classroom Language. What Sort? London: George Allen and Unwin, 1978. — 154 p.
Strickland B.R. Internal External Control expectancies: From Contingency to Creativity. — American Psychologist # 42, 1987. — P. 780 — 786.
Weinrich H. The textual function of the French article. Сб. «Liteiy style: A symposium». London, 1972. — P. 22.
Материалы, изложенные в представленном методическом пособии, учтены при подготовке пятилетнего плана и программы курса для студентов судостроительного факультета специальности «Электрические станции».
Заведующая кафедрой иностранных языков Калининградского государственного технического университета кандидат филологических наук, доцент1. JIB. Шкодич

Заполнить форму текущей работой