Что говорит о проблемах в семейном воспитании и личностном развитии данных детей. При этом те дети, которые хотят быть взрослыми, делятся на две группы: в полных семьях это в основном дети, которые хотят заниматься чем-то интересным, работать, то есть их привлекает роль взрослого, а не отталкивает роль школьника. Другая часть, и это в основном дети из неполных семей, видят в возможностях взрослого на ходить в школу и делать все, что хочется, не иметь запретов. То есть по сути это такой же инфантилизм, как и тех детей, которые хотят стать младше. У детей, высказавших желание стать младше наблюдаются такие мотивы, как «чтобы меня пожалели», «чтобы мне не могли отказать», то есть тут прослеживается недостаток внимания со стороны взрослых и желание получить его таким способом. В таблице 14 представлено соотношение по отношению к имени детей из полных и неполных семей. Таблица 14Отношения к имени детей из полных и неполных семей.
Дети из полных семей.
Дети из неполных семей%Кол-во человек%Кол-во человек.
Положительное100 306 419.
Отрицательное3 611.
На рисунке 8 представлены сравнительные данные по отношению к своему имени детей из полных и неполных семей. Рисунок 8. Отношения к имени детей из полных и неполных семей.
Из рисунка можно увидеть, что дети из неполных семей в 36% (11 человек) негативно относятся к своему имени или фамилии, тогда как все дети из полных семей положительно относятся к своему имени. Такие результаты свидетельствуют о проблемах в идентификации и родительском отношении детей. В таблице 15 представлено соотношение по выявленным проблемам детей из полных и неполных семей. Таблица 15Выявленные проблемы детей из полных и неполных семей по методике «Волшебный мир"Дети из полных семей.
Дети из неполных семей%Кол-во человек%Кол-во человек.
Школьная тревожность144.
Личностная тревожность623 611.
Недостаток личного пространства6200.
Зависимость от мамы6200.
Агрессивность257 289.
Не хватает отца216.
Проблемы межличностных отношений144.
Нет проблем5 717 216.
На рисунке 9 представлены сравнительные данные по выявленным проблемам детей из полных и неполных семей. Рисунок 9. Выявленные проблемы детей из полных и неполных семей по методике «Волшебный мир"Из рисунка можно увидеть, что у детей из обеих групп выявлена агрессивность, что является, к сожалению, тенденцией в последние годы, которую связывают со многими причинами. Что касается специфических проблем детей из неполных семей, но здесь можно выделить высокий уровень тревожности, проблемы в межличностных отношениях и то, что многие дети скучают по отцу. Таким образом, по методике «Волшебный мир» были выявлены следующие личностные особенности младших школьников: для них характерно позитивное отношение к своему имени и возрасту, что говорит о развитом самосознании и самоидентификации, при этом у детей из неполных семей наблюдаются инфантилизм и некоторые проблемы в формировании самосознания и самоидентификации. У детей младшего школьного возраста выявлен высокий уровень агрессивности, при этом дети из неполных семей также характеризуются высоким уровнем тревожности и проблемами в межличностных отношениях. Далее проводилась методика Рене Жиля. Результаты представлены в таблицах 16 и 17 (Приложение 8). В таблице 18 представлены обобщенные данные. Таблица 18Обобщенные данные по методике Рене Жиля.
Отношение к матери.
Отношение к отцу.
Отношение к другим родственникам.
Отношение к братьям и сестрам.
Отношение к друзьям.
Отношение к воспитателю.
Стремление к общению.
Стремление к доминированию.
КонфликтностьРеакция на фрустацию.
Стремление к уединению.
Полные семьисредний балл10,16,13,14,12,93,72,82,32,91,63,4Неполные семьисредний балл9,55,03,05,02,84,22,62,42,82,33,4На рисунке 10 представлены сравнительные данные полученные по данной методике. Рисунок 10. Сравнительные данные результатов исследования по методике Рене Жиля.
Из рисунка можно увидеть, что наибольшие различия наблюдаются в реакции на фрустацию — в неполных семьях она выше, в отношении к учителю и к братьям и сестрам — в неполных семьях оно более позитивное, и в отношении родителям — в неполных семьях они несколько хуже. Это говорит о том, что при негативном психическом состоянии, которое возникает в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей, у детей из неполных семей наблюдаются саркастические замечания, грубое обращение, агрессия. То, что в неполных семьях лучше отношения с братьями и сестрами и с учителем говорит о том, что в связи с проблемными отношениями с родителями они удовлетворяют потребность в общении с другими близкими им родственниками, а в учителе видят тот авторитет, которого не хватает в родителях. Также можно отметить, что у детей из неполных семей более высокий уровень стремления к доминированию и несколько ниже конфликтность и стремление к общению, но эти различия не столь значительны. При этом если посмотреть цифровые значения, то разброс в группе детей из неполных семей будет гораздо больше, чем в группе детей из полных семей. То есть при одинаковых средних показателях в группе детей из полных семей наблюдается примерно одинаковое проявление признака у всех детей, а в группе детей из неполных семей это чаще диаметрально противоположные данные — от низких до высоких. Это говорит о том, что у детей из неполных семей чаще наблюдаются различные психологические проблемы. Далее проводился тест на развитие самоконтроля. Результаты представлены в таблице 19 и 20 (Приложение 9). В таблице 21 представлены сравнительные данные развития самоконтроля в полных и неполных семьях. Таблица 21Сравнительные данные развития самоконтроля детей в полных и неполных семьях.
Дети из полных семей.
Дети из неполных семей%Кол-во человек%Кол-во человек.
Объективный анализ ситуации257 299.
Внешняя атрибуция3 110 299.
Внутренняя атрибуция44 134 212.
На рисунке 11 представлены сравнительные данные. Рисунок 11. Сравнительные данные развития самоконтроля в полных и неполных семьях.
Из рисунка можно увидеть, что у детей из полных семей в большей степени развития внутренняя атрибуция — 44 (13 человек)%, у 31% (10 человек) наблюдается внешняя атрибуция и только у 25% (7 человек) объективный анализ ситуации. У детей из неполных семей также больше развита внутренняя атрибуция — у 41% (12 человек) и по 29% (по 9 человек) внешняя атрибуция и объективный анализ ситуации. Отсюда можно увидеть, что дети из полных семей в большей степени, чем дети из неполных семей, воспринимают себя как причину происходящего, готовы брать на себя ответственность за свои поступки, понимать последствия своих поступков. Дети из неполных семей ищут причину происходящего вовне. Если происходит что-то хорошее, то им «просто повезло», а если что-то плохое, то виноват кто-то другой. Далее проводился опросник родительского отношения. Результаты представлены в таблице 22 и 23 (Приложение 10). В таблице 24 представлено соотношение по типу общения в полных и неполных семьях. Таблица 24Сравнительные данные типа родительского отношения к детям в полных и неполных семьях.
Дети из полных семей.
Дети из неполных семей%Кол-во человек%Кол-во человек.
Объектно-ориентированное общение44 137 924.
Субъектно-ориентированное общение5 617 216.
На рисунке 12 представлены сравнительные данные. Рисунок 12. Сравнительные данные типа родительского отношения в полных и неполных семьях.
Из рисунка можно увидеть, что в полных семьях наблюдается в большей степени субъектно-ориентированное общение — у 56%родителей (17 человек), и 44% (13 человек) используют объектно-ориентированное общение. В неполных семьях преобладает объектно-ориентированное общение -в 79% (24 человека) и только у 21% родителей (6 человек) наблюдается субъектно-ориентированное общение. Из этого можно сделать вывод, что в полных семьях более развито личностно-ориентированное взаимодействие родителей с ребенком, что стимулирует развитие субъектных характеристик его личности. В полных семьях родители с большим уважением относятся к личности ребенка, что способствует максимальной актуализации субъектного опыта ребенка. В неполных семьях родители больше относятся к ребенку как к объекту, предъявляя определенные требования, при невыполнении которых ребенка воспринимают как не соответствующего ожиданиям. При таком отношении субъектные качества личности у ребенка не развиваются. Следовательно, данная методика показывает, что существуют существенные различия в типе родительского отношения в полных и неполных семьях. Таким образом, проведенное исследование показало, что личностное и социальное развитие младших школьников из неполных семей существенно отличается от их сверстников из неполных семей. Это связано с проблемами в родительском отношении, которое в неполных семьях объектно-ориентировано, что не способствует личностному развитию ребенка. В связи с этим необходимо проводить специальные работы, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений.
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации родительского общения как фактор социально-личностного развития младшего школьника.
Родительские установки и тип родительского общения сложно изменить только объяснением родителю неправильности его позиции. Часто родители и сами осознают свои проблемы во взаимоотношениях с детьми. Любая коррекционная деятельность, призванная изменить поведение детей и детско-родительские отношения, в первую очередь, должна быть направлена на работу с родителями. Вот почему необходимы целостные программы, главным образом, направленные на воспитание родителей, и формирование у них психологической грамотности как совокупности элементарных психологических знаний и умений. Именно поэтому в случае нарушения взаимодействия между родителями и ребенком, наличия каких-либо факторов из группы риска (неполная семья, неблагополучная семья, приемная семья и т. д.), необходимо проводить специальную работу, направленную на гармонизацию детско-родительских отношений. Чаще всего в таком случае предлагается социально-психологический тренинг, так как он имеет ряд преимуществ перед обычным консультированием родителей по вопросам воспитания детей. Разъяснительная теоретическая работа, проводимая педагогом-психологом, не всегда эффективно влияет на сферу детско-родительских отношений, т.к. общение людей друг с другом весьма сложный и тонкий процесс. Тренинги же предоставляют возможность приобрести стойкий навык эффективного общения, научиться общению и взаимодействию различными способами. В большинстве своем задания и игры тренингов по детско-родительским отношениям являются моделями жизненных ситуаций. У каждого участника тренинга есть возможность провести общение наиболее эффективным и приемлемым для него лично образом. Положительным в данных игровых ситуациях является следующее:
совершая ошибки в игровых ситуациях в тренинге, родители не чувствуют той ответственности, которая неизбежна в реальной жизни;
— из нескольких решений ситуации всегда можно выбрать оптимальный ответ (даже если он не был придуман самим участником) для переноса его в реальную жизнь;
— возможность переноса решений из игровой ситуации в жизненную;
— возможность творчества (ибо есть время подумать, «переиграть»).Цель проведения тренинга гармонизации детско-родительских отношений: обеспечить теоретико-практическую готовность родителей для повышения эффективности взаимодействия в сфере детско-родительских отношений. Задачи:
представить теоретические основы проблемы оптимизации детско-родительских отношений;
— актуализация позитивного эмоционального опыта в семейных отношениях;
семейных ролей и отношений;
взаимной открытости в детско-родительских отношениях;
— развитие способности конструктивного взаимодействия в семье. В программе тренинга детско-родительских отношений выделяется четыре основных этапа обучения:
1. Знакомство участников, создание доверительной атмосферы, раскрепощение участников.
2. Лабилизация группы — намеренное создание фрустрации участников, связанной с повышением мотивации формирования эффективных семейных отношений.
3. Содержательный этап — отражает методы, направленные на формирование и закрепление основных составляющих детско-родительского взаимодействия.
4. Итоговый этап — закрепление полученных умений, завершение работы группы. Ожидаемый результат: -осознание участниками особенностей родительского отношения;
— признание за ребёнком права на собственный выбор;
— формирование ценностного отношения к пониманию ребёнка;
— получение навыков построения отношений конструктивным способом. Тренинг рассчитан на пять занятий, при этом в тренинге оптимальное количество участников — 12−15 человек. В тренинге принимают участие не только родители, у которых выявлены проблемы в детско-родительских отношениях, но и все желающие повысить свою компетенцию в области воспитания детей. В таблице 24 представлена программа тренинга (Приложение 11).На первом занятии проводится знакомство участников тренинга, озвучиваются правила работы в тренинге:
1) Общение по принципу «здесь и теперь». Во время занятий необходимо говорить только о том, что волнует именно сейчас, и обсуждается то, что происходит в группе. В процессе тренинга участники ищут ответы на вопросы: «что происходит?», «как происходит?», «почему происходит?».2) Персонификация высказываний. Необходимо заменять высказывание типа: «Большинство людей считают, что…» на «Я считаю, что…». Также нельзя говорить: «Многие меня не поняли…» на конкретную реплику: «Вот этот человек и вот тот человек не поняли меня».3) Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, ни под каким предлогом не разглашается. Нельзя рассказывать о переживаниях человека, о том, чем он поделился вне тренинга. При этом необходимо доверять друг другу и группе в целом.
4) При обсуждении недопустимо непосредственно оценивать человека. При обсуждении происходящего оценивают не участника, а только его действия и поведение.
5) Как можно больше контактов и общения с различными людьми. Во время занятий необходимо стремиться поддерживать отношения со всеми членами группы, и особенно с теми, с кем меньше всего знакомы.
6) Уважение. Если кто-то говорит, необходимо внимательно слушать его, давая возможность сказать то, что он хочет. Не нужно перебивать человека, пока он не закончит говорить.
7) Правило «Стоп». Во время работы группы любой участник группы может остановить разговор, вопрос, обращенный к нему или какое-либо другое действие, если посчитает это психологически опасным для своего внутреннего мира. Человек чувствует в себе силы пробовать новые способы поведения только тогда, когда он свободен в выборе решений. Обсуждаются перечисленные выше правила, что не исключает введение и принятие новых. Все участники высказывают свое мнение о правилах и говорят, принимают они их или нет. Занятия не рекомендуется начинать до тех пор, пока все члены группы не придут к единому мнению. Здесь же требуется определить время работы и отдыха. Во время тренинговых занятий никто не покидает группу. Далее на занятии проводится анализ детско-родительских отношений и знакомство группы с планом дальнейшей работы. По ходу занятий темы могут несколько видоизменяться в зависимости от выявленных проблем и запросов группы. Важно не только работать в направлении гармонизации родительского отношения, но и повышать компетентность родителей в области социально-личностного развития младших школьников. Здесь работа должна быть направлена по следующим направлениям:
развитие личности ребенка, его самосознания, рефлексивных способностей;
— развитие позитивного отношения к своему «Я», к «Я» другого;
— создание психологических предпосылок становления сознательного субъекта саморазвития через усвоение психологических знаний и овладение методами и средствами саморазвития;
— развитие умений и навыков, обусловливающих поведенческую гибкость в разнообразных ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми;
— формирование и развитие ответственности за свой выбор и свои поступки;
— формирование навыков активной жизненной позиции, творческого отношения к деятельности. Выводы по второй главе.
В целом анализ отношений детей по методике «Волшебный мир» показала, что для детей младшего школьного возраста характерно просоциальное поведение, их мотивация в основном смешанная, контакты с взрослыми и сверстниками широкие. Отношения с родителями и учителем большей частью положительные. Вместе с тем, для детей из неполных семей более характерно эгоистическое поведение с внешней мотивацией, их контакты более узкие и в некоторых случаях наблюдаются негативные отношения с родителями и учителем. Были также выявлены следующие личностные особенности младших школьников: для них характерно позитивное отношение к своему имени и возрасту, что говорит о развитом самосознании и самоидентификации, при этом у детей из неполных семей наблюдаются инфантилизм и некоторые проблемы в формировании самосознания и самоидентификации. У детей младшего школьного возраста выявлен высокий уровень агрессивности, при этом дети из неполных семей также характеризуются высоким уровнем тревожности и проблемами в межличностных отношениях. Все это говорит о личностной незрелости, связанной с проблемой воспитания детей в неполных семьях. Результаты исследования родительского отношения показало, что в полных семьях наблюдается в большей степени субъектно-ориентированное общение — у 56% родителей, и 44% используют объектно-ориентированное общение. В неполных семьях преобладает объектно-ориентированное общение — в 79% и только у 21% родителей наблюдается субъектно-ориентированное общение. Исследование по методике «Рене Жиля» показало, что наибольшие различия наблюдаются в реакции на фрустацию — в неполных семьях она выше, в отношении к учителю и к братьям и сестрам — в неполных семьях оно более позитивное, и в отношении родителям — в неполных семьях они несколько хуже. Также можно отметить, что у детей из неполных семей более высокий уровень стремления к доминированию и несколько ниже конфликтность и стремление к общению, но эти различия не столь значительны. Исследование развития самоконтроля показало, что у детей из полных семей в большей степени развития внутренняя атрибуция — 44%, у 31% наблюдается внешняя атрибуция и только у 25% объективный анализ ситуации. У детей из неполных семей также больше развита внутренняя атрибуция — у 41% и по 29% внешняя атрибуция и объективный анализ ситуации.
Заключение
.
Таким образом, в данной работе были решены поставленные цель и задачи. Анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Под стилем воспитания понимается совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. В данном случае под родительским стилем воспитания понимаются обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком. Стиль воспитания — это определенный образ действий по отношению к ребенку. Многими психологами выделяются три основных стиля семейного воспитания: авторитарный; демократический; либеральный. При авторитарном стиле воспитания в адрес ребенка отпускаются жесткие требования, без объяснений и причин, а также высокий уровень контроля, чрезмерность санкций. Демократический стиль характеризуется такой моделью общения, при которой взаимодействие выстраивается из личностно-ориентированных отношений, сложенных на основе диалога и сотрудничества.
Либеральный стиль общения ребенка с взрослым построен на теплых отношениях, но недостатком этого типа воспитания является низкий уровень контроля, требования также отсутствуют. На основе этих трех стилей был выстроен ряд моделей воспитания детей различными авторами. А. А. Бодалев и В. В. Столин выделяют два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий. В. И. Гарбузов выделяет три типа воспитания, отмечая при этом решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка: эмоциональное отвержение, жесткий контроль или полное попустительство; тревожно-мнительное воспитание; эгоцентрическое воспитание. В исследовании Е. Т. Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество; псевдосотрудничество; изоляция; соперничество. От стиля родительского общения зависит формирование личности ребенка. Для гармоничного личностного развития необходимо не только избегать негативных стилей воспитания, но и создавать гармонию между родителями во взглядах на воспитание, так как их разногласия чаще всего приводят к развитию таких личностных свойств как тревожность, агрессивность, негативизм. Предоставление родителями автономии, эмоциональная близость и сотрудничество родителей с детьми оказывают положительное воздействие на развитие субъкетности у детей, которая обеспечивает творческую и смыслообразующую активность личности в системе деятельностей и отношений ребенка, обеспечивающее единство саморегуляции, мотивации и самосознания. Для того чтобы изучить влияние родительского общения на социально-личностное развитие младшего школьника, было проведено эмпирическое исследование. Цель исследования — провести эмпирическое изучение влияние родительского общения на социально-личностное развитие младшего школьника. В исследовании использовались следующие методики: интервью «Волшебный мир» (Л.Д. Столяренко), опросник родительского отношения «Незаконченные предложения», Методика Рене Жиля на межличнгстные отношения и тест на развитие самоконтроля. В исследовании принимало участие 30 детей младшего школьного возраста (2 класс), из них 15 мальчиков и 15 девочек. При этом 14 детей из неполных семей и 16 детей из полных семей.
Для удобства интерпретации результатов детей поделили на две группы — дети из полных семей и дети из неполных семей. Исследование проводилось в привычной для детей обстановке в первой половине дня. В целом анализ отношений детей по методике «Волшебный мир» показал, что для детей младшего школьного возраста характерно просоциальное поведение, их мотивация в основном смешанная, контакты с взрослыми и сверстниками широкие. Отношения с родителями и учителем большей частью положительные. Вместе с тем, для детей из неполных семей более характерно эгоистическое поведение с внешней мотивацией, их контакты более узкие и в некоторых случаях наблюдаются негативные отношения с родителями и учителем. Были также выявлены следующие личностные особенности младших школьников: для них характерно позитивное отношение к своему имени и возрасту, что говорит о развитом самосознании и самоидентификации, при этом у детей из неполных семей наблюдаются инфантилизм и некоторые проблемы в формировании самосознания и самоидентификации. У детей младшего школьного возраста выявлен высокий уровень агрессивности, при этом дети из неполных семей также характеризуются высоким уровнем тревожности и проблемами в межличностных отношениях.
Все это говорит о личностной незрелости, связанной с проблемой воспитания детей в неполных семьях. Результаты исследования родительского отношения показало, что в полных семьях наблюдается в большей степени субъектно-ориентированное общение — у 56% родителей, и 44% используют объектно-ориентированное общение. В неполных семьях преобладает объектно-ориентированное общение — в 79% и только у 21% родителей наблюдается субъектно-ориентированное общение. Исследование по методике «Рене Жиля» показало, что наибольшие различия наблюдаются в реакции на фрустацию — в неполных семьях она выше, в отношении к учителю и к братьям и сестрам — в неполных семьях оно более позитивное, и в отношении родителям — в неполных семьях они несколько хуже. Также можно отметить, что у детей из неполных семей более высокий уровень стремления к доминированию и несколько ниже конфликтность и стремление к общению, но эти различия не столь значительны. Исследование развития самоконтроля показало, что у детей из полных семей в большей степени развития внутренняя атрибуция — 44%, у 31% наблюдается внешняя атрибуция и только у 25% объективный анализ ситуации. У детей из неполных семей также больше развита внутренняя атрибуция — у 41% и по 29% внешняя атрибуция и объективный анализ ситуации. Таким образом, проведенное исследование показало, что личностное и социальное развитие младших школьников из неполных семей существенно отличается от их сверстников из неполных семей. Это связано с проблемами в родительском отношении, которое в неполных семьях объектно-ориентировано, что не способствует личностному развитию ребенка.
В связи с этим необходимо проводить специальные работы, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений.
Список литературы
Андреева Т. В. Психология современной семьи / Т. В. Андреева. — СПб.: Речь 2015. — 436с. Брагина Т. В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: дис. … канд. психол. наук /.
Т.В. Брагина. — Новосибирск, 2000. — 159c. Буре Р. С. Воспитатель и дети / Р. С. Буре, Л. Ф. Островская: учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов, родителей и дошкольников.
— М.: Издательство «Ювета», 2011. — 176с. Гарбузов В. И. Неврозы у детей и их лечение / В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев. -.
М.: Изд-во Института психотерапии, 2009. — 298с. Гулдинг М. Психотерапия нового решения. Теория и практика / М. Гулдинг, Р.
Гулдинг. — М.: Независимая фирма «Класс», 2007. — 288с. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А. И. Захаров. — М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2014. -.
448с.Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О. А. Карабанова: учебное пособие. — М.: Гардарики, 2015. — 354с. Коррекция детско-родительских отношений: методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей / сост.
Е.А. Дугинова. — Новокуйбышевск, 2009. — 103с. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — М.: Воронеж, 1997.
— 216с. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — Т. 6 / А. С. Макаренко.
— М.: Педагогика, 1985. — 393 c. Минияров В. М. Психология семейного воспитания / В. М. Минияров. — Воронеж, 2012.
— 256с. Мудрик А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. — М.: Академия, 2013. -.
240с.Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина; под ред. Л. А. Венгера. — М.: Академия, 2014. — 272с. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова.
— М.: Юрайт, 2016. — 460с. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2013.
— 319с. Попова Т. А. Взаимосвязь детско-родительских отношений и тревожности дошкольника / Т. А. Попова // Фундаментальные исследования — Выпуск № 11−5 — 2012.
Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. — М; Питер.
2007. — 78 с. Психология детства. / Под редакцией А. А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. -.
368 с. Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией А. А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2012.
— 678с. Разумова А. В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей / А. В. Разумова // Вестник Московского университета. — 2000. — №.
1. — с.88−93.Реан А. А. Семья как фактор профилактики и риска виктимного поведения. // Национальный психологический журнал. -.
2015. — № 1(17). — с. 3−8.Сатир В.
Психотерапия семьи / В. Сатир. — СПб.: Речь, 2013. — 254с. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк.
— М.: «Флинта», 1998. — 96с. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования.
/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина — М., Педагогика, 1989. — 276с. Смык Ю. В. Жестокость родительского воздействия как фактор агрессивного поведения подростков / Ю. В. Смык: дис. канд. психол. наук. — Иркутск, 2014. -.
198с.Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. — М.: Изд-во.
МГУ, 1989. — 215с. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваковская. — ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2014. — 304с. Столин В. В. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной практики / В. В. Столин, Е. Т. Соколова, А. Я. Варга // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. /.
Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — 1989. — № 3. — с.16−37.Суворова О. В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: монография. — Н.
Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2012. — 330 с. Суворова О. В. Формирование сотрудничества у старших дошкольников в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды / О. В. Суворова, Л. А. Споткай // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2015.
— № 12−4. — С. 727−731Суворова О.В., Аристова В. А. Изучение субъектно-ориентированного общения педагогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Мир науки, культуры, образования. — Горно-Алтайск. — 2012.
— Ч.
1. — № 2 (33). — С.37−40Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн. — М.: МПСИ, Модэк, 2010. — 16с. Филиппова Г. Г. Психология материнства / Г. Г. Филиппова.
— М.: Изд-во Института Психотерапии, 2012. — 240с. Шавырина А. А. Влияние детско-родительских отношений на проявление негативизма и упрямства у детей старшего дошкольного возраста / А. А. Шавырина: дисс. канд. псих.
наук. — М., 2012.
Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. — СПб.: Речь, 2009. — 275с. Эйдемиллер Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков, И. М. Никольская: учебное пособие для врачей и психологов. — СПб.: Речь, 2015. — 352с.Приложение.
