Работа учителя по разрешению детских конфликтов

Тема Работа учителя по разрешению детских конфликтов

Содержание Введение Глава 1. Психолого-педагогический анализ теории конфликтов

1.1 Понятие, виды, функции конфликтов

1.2 Особенности конфликтов младших школьников

1.3 Технологии обучения решения детских конфликтов Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное исследование организации работы учителя начальных классов по разрешению детских конфликтов

2.1 Диагностика конфликтов младших школьников

2.2 Организация педагогической работы по разрешению детских конфликтов

2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогической работы по разрешению детских конфликтов Вывод по второй главе Заключение Список литературы Приложения

Введение

В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, изменяется политика государства в области образования. Одной из важных тенденций современного образования является возрастание роли личностной парадигмы, выражающейся в создании условий для полноценного проявления личностных функций субъектов образовательного процесса. Это предъявляет повышенные требования ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Попытки преодолеть традиционные подходы в образовании в условиях его реформирования вызывают напряженность в сфере взаимоотношений, ведут к обострению конфликтогенной ситуации в современной школе. Это проявляется, во-первых, в том, что сложность, многогранность и полифункциональность природы образовательного процесса предполагают необходимость разрешения постоянно возникающих конфликтных ситуаций. Во-вторых, кризисное состояние общества и связанная с этим ломка стереотипов, изменение приоритетных ценностей, противоречия во всех сферах жизни общества и, прежде всего, в духовной, находят свое отражение в педагогическом процессе. В-третьих, присущее современной школе активное преодоление ранее сложившихся стереотипов, появление инновационных тенденций, стремление использовать новые педагогические технологии приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса.

Преодоление вышеуказанных противоречий особенно актуально для начальной школы. Уже на этой ступени школьного образования дети начинают активно осваивать опыт разрешения конфликтных ситуаций. Стремление младшего школьника познать окружающий мир часто ограничивается неадекватной регламентацией его поведения со стороны взрослых.

В сложившейся ситуации особую актуальность приобретает проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов. Это обусловлено тем, что конфликтные ситуации раннего детства переживаются значительно острее, чем подобные ситуации в отношениях взрослых.

Проблема конфликта широко представлена в психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых

(К.А. Абульханова-Славская, А. С. Белкин, А. Гидденс, Н. В. Гришина, О. Н. Громова, М. Дойч, Р. Дорендорф, Л. Козер, X. Корнелиус, Т. С. Сулимова,

Н. И. Шевандрин и др.). В педагогических исследованиях конфликтов авторы в основном обращаются к противоречиям разного уровня (О.С. Гребенюк,

В. И. Журавлев, Н. М. Коряк, М. М. Рыбакова, Т. И. Чистякова и др.).

Анализ научного знания показал, что однозначного определения конфликта в педагогической теории нет, хотя виды конфликтов исследовались В. И. Журавлевым, М. М. Рыбаковой, Н. В. Самоукиной и др. Попытка выявить структуру конфликта предпринималась такими исследователями, как В. И. Андреев, Ф. М. Бородкин, В. С. Грехнев, А. Гидденс, А. Здравомыслов, А. С. Кармин, Л. Козер, Н. М. Коряк, Т. С. Сулимова, Н. И. Шевандрин и др. В разработке путей разрешения конфликтов, возникающих в среде участников учебно-воспитательного процесса, мы опирались на работы таких исследователей, как Р. Дорендорф, Ч. Ликсон, А. Г. Почебут, М. М. Рыбакова, Н. В. Самоукина, Д. Г. Скот, Т. С. Сулимова, Н. И. Шевандрин и др.

Несмотря на возрастающий в последнее время интерес к становлению и развитию конфликтологии, в целом анализ научной литературы показал, что это проблема недостаточно изучена и остается актуальной.

Поэтому проблема нашего исследования — как правильно организовать педагогический процесс учителя начальных классов по разрешению детских конфликтов.

Исходя из актуальности, определена тема исследования «Работа учителя начальных классов по разрешению детских конфликтов».

В рамках темы определен методологический аппарат:

Объект исследования — конфликты младших школьников.

Предмет исследования — способы работы учителя по разрешению конфликтов в начальной школе.

Цель исследования — изучение системы работы учителя по разрешению конфликтов младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

1. Изучить проблему разрешения конфликтов младших школьников в психологической и педагогической литературе.

2. Раскрыть особенности технологии обучения разрешения детских конфликтов.

3. Выявить виды конфликтов в начальной школе.

4. Подобрать и апробировать способы работы учителя по разрешению конфликтов младших школьников.

В своей гипотезе мы предположили, что можно достичь эффективных результатов по разрешению детских конфликтов, если учитель, в своей педагогической деятельности, будет использовать целенаправленно и в системе различные способы, направленные на снижение конфликтности в общении у детей младшего школьного возраста.

Достижение поставленных задач предполагает использование следующих методов:

I. Теоретические: анализ теоретических источников по проблеме исследования.

II. Эмпирические: беседа с учителем; эксперимент.

Практическая значимость дипломного исследования заключается в изучении видов конфликтов младших школьников и организации педагогической работы по разрешению детских конфликтов.

Экспериментальной базой исследования послужила МКОУ «Основная общеобразовательная школа с. Найфельд».

Этапы исследования:

— выбор темы;

— составление плана исследования;

— подбор, изучение и анализ научной и методической литературы;

— практическое исследование;

— заключительный этап исследования.

Дипломная работа состоит: введения; двух глав, заключения, списка литературы.

работа учитель конфликт школьник

Глава 1. Психолого-педагогический анализ теории конфликтов

1.1 Понятие, виды, функции конфликтов В современной психологической литературе, конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина.

Противоречия, противоположности, различия — это необходимые, но недостаточные условия конфликта. Противоположности и противоречия превращаются в конфликт тогда, когда начинают взаимодействовать силы, являющиеся их носителями.

Давая определение конфликта, имеет смысл пойти по пути родовидовой конструкции (как липа это дерево) т. е. найти более абстрактную, общую категорию, по отношению к которой конфликт станет частным случаем со своими специфическими особенностями, конкретизирующими данное понятие.

Большинство авторов даже не обсуждают альтернатив обычной трактовке конфликтующих побуждений как противоположно направленных. К Хорни проблематизировала это представление, высказав интересную идею, что только невротический конфликт (т.е. такой, который отличается несовместимостью конфликтующих сторон, навязчивым и бессознательным характером побуждений) может рассматриваться как результат столкновения противоположно направленных сил. Угол между направлениями побуждений в нормальном, не невротическом конфликте меньше 1800, и потому при известных условиях может быть найдено поведение, в большей или меньшей мере удовлетворяющее обоим побуждениям. (Василюк Ф.Е.).

Большая часть определений предполагает противоречивость мотивов, целей, установок и сторон конфликта. Тогда как, вполне достаточно, чтобы эти мотивы, цели и установки лишь выглядели таковыми. Объективно же они могут отнюдь не исключать друг друга, а иногда и вообще находиться в разных плоскостях.

Д. Майерс определяет конфликт, как воспринимаемая несовместимость действий или целей. Иными словами, конфликт — это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Термин «конфликт», кажется, может быть распространен на многие явления, вплоть до борьбы с неодушевленными предметами (в борьбе за существование, например). Но в социальном конфликте все стороны представлены людьми, группами людей. Социальный конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование или наносящих ущерб другим людям (группам). Заметим, что в конфликтологии используются и такие термины, как «споры», «дебаты», «торги» и «соперничество» и другие.

Историческое развитие конфликта шло по пути изменения его характеристик: росла мера субъектности личности и выделение личности из общности людей; изменялся объект конфликта: кроме материального предмета им стали и духовные ценности; увеличивалось число способов разрешения конфликта; появлялось собственно право субъекта на конфликт, в том числе (с течением времени, и ребенка).

Таким образом, мы видим, что рост субъектности ведет и к росту потенциальных конфликтов. Чем более тонко организован человек, тем больше у него отличий от других личностей, тем больше шансов вступить с ними в конфликтное взаимодействие.

Среди субъектов конфликтов не бывает, когда:

1. У человека отсутствует свое Я или оно подавленно другим субъектом.

2. Субъект не умеет или не хочет видеть за конфликтами отношений (этим индивидуалист отличается от эгоиста: он не замечает других людей как людей, а потому и не борется с ними, т. е. нет конфликта, если мы не воспринимаем другого человека как личность).

3. Внешний конфликт переходит во внутренний план и не выражается для окружающих (интровертность);

4. Субъект не хочет решать проблему (как страус, прячущий голову в песок: А что, собственно, произошло?).

5. Субъект бежит от свободы выбора.

6. Субъект видит возможность конфликта на ранней стадии и снимает его на этой ступени (социализация в новых условиях через объяснение правил поведения и норм общения).

Достаточным условием выступает несовместимость притязаний сторон (несовместимость интересов или позиций субъектов), нулевая сумма конфликтного взаимодействия: выигрыш одной стороны равнозначен проигрышу другой, а каждый оппонент стремится приобрести для себя что-то за счет оппонента (в отличие от дискуссии экспертов), что ведет к противоборству как форме такого взаимодействия непосредственные действия друг против друга с использованием давления.

Чтобы точнее уяснить природу конфликта, необходимо определить его границы, то есть его внешние пределы в пространстве и во времени. Можно выделить три аспекта определения границ конфликта: пространственный, временной и внутрисистемный.

Пространственные границы конфликта обычно определяются территорией, на которой происходит конфликт. Четкое определение пространственных границ важно главным образом в международных отношениях, что тесно связано и с проблемой участников конфликта.

Временные границы — это продолжительность конфликта, его начало и конец. От того, считать ли конфликт начавшимся, продолжающимся или уже закончившимся, зависит, в частности, юридическая оценка действий его участников в той или иной момент времени. Это особенно важно для правильной оценки роли вновь присоединившихся к конфликту лиц.

Начало конфликта определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника (конфликтующей стороны), при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Мысленные действия, никак не выраженные внешне, не являются элементом начавшегося конфликта, под которым понимается фактическое, а не воображаемое противоборство сторон. Однако этому не противоречит предложенное некоторыми специалистами выделение латентной (скрытой) стадии развития конфликта, а именно, стадии, предшествующей открытому конфликту, которая включает планирование будущих операций и подготовку к ним.

Завершение конфликта тоже не однозначно. Конфликт может быть исчерпан (например, примирением сторон), но может прекратиться с выходом из конфликта одной из сторон либо ее уничтожением (во время войны или совершением преступления). Наконец, возможно пресечения развития и прекращение конфликта в результате вмешательства третьих лиц. Таким образом, окончанием конфликта нужно считать прекращение действий всех противоборствующих сторон, независимо от причины, по которой они имели место.

Рассмотрим внутрисистемный аспект развития конфликта и определения его границ. Всякий конфликт происходит в определенной системе, будь то семья, группа сослуживцев, государство и так далее. Эти внутрисистемные связи сложны и многообразны. Конфликт между сторонами, входящими в одну систему, может быть глубоким, обширным или частным, ограниченным. Определение внутрисистемных границ конфликта тесно связано с четким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников. Знание внутрисистемных границ конфликта нужно для воздействия на происходящие процессы, в частности, для предотвращения разрушения системы в целом (если это, разумеется, необходимо).

Конфликт служит способом выявления и разрешения противоречий, и с его последующим разрешением и является одним из путей выхода из противоречия. При таком подходе возникает проблема оценки роли конфликта. Преобладающая, можно сказать, обыденная оценка любых конфликтов однозначно отрицательна. Однако есть и другая точка зрения, согласно которой конфликт — не только неизбежное, но и полезное социально явление.

Авторы, признающие конфликт нежелательным, считают его разрушителем (или нарушителем) нормально функционирующей социальной системы. По их мнению, в своей изначальной основе конфликт не присущ системе и обычно исчерпывается тогда, когда появятся (или активизируются) те силы в системе, которые вернут ее в положение баланса и стабильности. Отсюда следует, что уже в самом конфликте заложен стимул к появлению институтов для поддержания системы в устойчивом состоянии. Из этого вытекает, что даже те специалисты, которые считают конфликт явлением отрицательным, усматривают в нем некоторые позитивные черты.

Другая научная традиция рассматривает конфликт не как отклоняющееся от нормы и превосходящее явление, но как постоянный и даже необходимый компонент социальных отношений. Эта традиция восходит к Аристотелю, Гоббсу, Гегелю, Марксу, Веберу. В соответствии с этой точкой зрения, факт любого дефицита в обществе сам по себе достаточен, чтобы вызвать конфликт; каждый человек в любой группе пытается увеличить свою долю дефицитных ресурсов и, если необходимо, за счет других.

По мнению В. Н. Покусаева, конфликт внутри группы может способствовать ее сплочению или восстановлению единства. Поэтому внутренние социальные конфликты, затрагивающие только такие цели, ценности и интересы, которые не противоречат принятым основам внутригрупповых отношений, как правило, носят функционально-позитивный характер.

Общий тезис, что конфликт — в общем-то, нормальное состояние общества, высказывается и отечественными авторами.

В действительности конфликт полезен тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Разрешение противоречий — объективная функция социального конфликта.

На межличностном уровне функции конфликта также противоречивы. Проблема в том, что в большинстве случаев функции конфликта связывают с негативными последствиями, так как они ведут в основном к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и др. Менее изучена позитивная функция межличностных конфликтов. Конструктивные же функции этого типа конфликтов заключаются в следующем:

1) межличностный конфликт может способствовать мобилизации усилий группы и индивида по преодолению возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций;

2) «развивающая» функция конфликта выражается в расширении сферы познания личности или группы, в активном усвоении социального опыта, в динамичном обмене ценностями, эталонами и др.

3) конфликт может способствовать формированию антиконформистского поведения и мышления личности;

4) разрешение такого рода конфликтов ведет к групповой сплоченности.

Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Конфликт имеет множество характеристик, и стоит выделить предмет конфликта и его объект, которые помогают более четко определить его существо и направленность.

Под предметом конфликта понимается объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной раздора между сторонами. Каждая из сторон заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта — это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство. Это могут быть властные отношения, желание обладать теми или иными ценностями, стремление к первенству или совместимости (в когнитивном конфликте это называется предметом дискуссии).

Поиск путей разрешения конфликта, как правило, начинается с определения его предмета, и сделать это зачастую отнюдь не легко. Многие конфликты имеют столь запутанную и сложную предысторию, что специалист вынужден как археолог вскрывать один слой за другим. Напластование проблем может сделать сам предмет конфликта абсолютно диффузным, не имеющим четких границ, перетекающим. Конфликт может иметь основной предмет, рассыпающиеся на частные предметы, множественные «болевые точки». Предмет конфликта может быть не только искомой целью посредника или арбитра, но и пунктом обсуждения сторон-участниц.

Следующей упоминаемой характеристикой будет объект конфликта. Под объектом подразумевают конкретную материальную или духовную ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся обе стороны конфликта. Объектом конфликта, по сути дела, может выступать любой элемент материального мира или социальной реальности, способной служить предметом личных, групповых, общественных, государственных притязаний. Чтобы стать объектом конфликта, этот элемент должен находиться на пересечении интересов различных социальных субъектов, которые стремятся к единоличному контролю над ним.

Наиболее простой и легко объяснимой является типология, основанная на выделении сфер проявления конфликта. По этому критерию можно обнаружить экономические, политические, в том числе межнациональные, бытовые, культурные и социальные (в узком смысле слова) конфликты.

Однако возможны и другие виды классификации конфликтов: по количеству участников, по степени урегулированности, по мотивам и др.

Типология Р. Дарендорфа (таблица 1).

Таблица 1

По сути дела, основаниями для типологизации конфликта могут быть любые его характеристики. Таково, например, деление конфликтов по длительности (долгосрочные, краткосрочные), по ресурсам (материальные, духовные, социальные), по степени ограниченности в пространстве и времени, по субъектам и др.

Причинность в социальной среде характеризуется значительной сложностью и запутанностью. Конфликт может быть, в конечном счете, обусловлен совершенно безобидными действиями индивидов или групп, находящихся в достаточно отдаленной связи с противоборствующими сторонами.

Мотив часто рассматривают как внутреннюю, субъективную причину того или иного поступка. Понятно, что, не имея никакого побудительного мотива, невозможно совершить определенное действие; оно окажется бессмысленным, ненужным, необъяснимым.

Мотив имеется не только в действиях зачинщика, но и в поступках каждого участника конфликта. Другое дело, что мотивы поведения разных субъектов могут быть неодинаковыми, несовпадающими, а часто и противоположными. Анализируя причины поведения сторон в различных конфликтах, нетрудно заметить, что они обычно сводятся к стремлению удовлетворить свои интересы. Однако мотивы поведения индивидов и социальных общностей не являются глубинными причинами конфликтов: ведь сами эти мотивы требуют объяснения.

Таким образом, конфликт — это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Конфликты могут быть функциональными и вести к повышению эффективности организации. Или дисфункциональными и приводит к снижению личной удовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации. Возможность конфликта существует везде, где один человек или группа зависят в выполнении задачи от другого человека или группы. Поскольку все организации являются системами, состоящими из взаимозависимых элементов, при неадекватной работе одного подразделения или человека взаимозависимость задач может стать причиной конфликта.

Роль конфликта в основном зависит от того, насколько эффективно им управляют. Чтобы управлять конфликтом, необходимо понимать причины возникновения конфликтной ситуации, а также правильно определить к какому виду относится этот конфликт. Слишком уж часто управляющие считают, что основной причиной конфликта является столкновение личностей. Однако анализ показывает, что «виноваты» другие факторы.

1.2 Особенности конфликтов младших школьников Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9−10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5−7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9−10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Таким образом, система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

1.3 Технологии обучения решения детских конфликтов Младший школьный возраст — период жизни ребенка от 6−7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I — IV классы) современной школе. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Также значительную роль для детей младшего школьного возраста имеет общение со сверстниками. Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов школьников отличает их от взаимодействия со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то разговоры со сверстником как правило сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9−10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению, чем взрослый. школьники уже сами отчётливо понимают, что им нужны именно другие дети, а не только мама с папой. В этом возрасте дети хвастаются друг перед другом своими умениями, навыками, достоинствами. И игрушками тоже. Все делается для того, чтобы утвердить свое существование. Ребенку необходимо знать, что его замечают, что он самый хороший, любимый, умный, красивый.

Пока он с родителями? ему обычно не надо это доказывать. Сверстники же не так легко признают его превосходство. Вот и приходится ребенку снова и снова доказывать свою уникальность. Для этого надо сравнить себя со сверстником и показать ему, какой ты хороший. Причем сами сверстники, их достоинства, личные качества, характер, замечаются только как предмет сравнения. А еще сверстники замечаются, когда партнер по играм начинает мешать. Например, друг забрал игрушку, которой ребенок собирался похвалиться перед другими детьми. Или столкнул его с лестницы. И тут, конечно, оценка однозначна: «Не толкайся, дурак!» На что следует такой же ответ: «Сам дурак!». В итоге конфликт. Ребенку нужно одобрение сверстников. Но понять, что другому точно так же нужно его одобрение, первоклашки еще не в состоянии. Они и свой-то внутренний мир пока еще понимают с трудом, а о том, что у другого есть свой собственный внутренний мир, могут просто не подозревать. И обижаются, когда другой преследует собственные интересы, но не заботится о нем. В этом одна из причин детских конфликтов.

Рассмотрим основные пути разрешения и профилактики конфликтов, существующие в теоретической и практической литературе. Это необходимо для того, чтобы выявить особенности, которые учителю необходимо знать и учитывать при разрешении и профилактике конфликта, и определить, насколько существующие пути разрешения и профилактики конфликтов могут быть использованы учителями младших классов в целях формирования опыта корректных взаимоотношений учащихся.

В этой связи выделяют три аспекта:

— управление конфликтной ситуацией / конфликтом;

— непосредственно пути разрешения конфликта;

— профилактика конфликтов.

Итак, согласно формуле В. И. Андреева, конфликт это проблема + конфликтная ситуация + участники конфликта + инцидент. Следовательно, чтобы разрешить конфликт необходимо внести изменения в конфликтную ситуацию. Конфликтная ситуация, как известно, перейти в конфликт без инцидента не может, поэтому, изменив ситуацию, предшествующую конфликту, мы можем предупредить конфликт.

Таким образом, если конфликт — это следствие определенной конфликтной ситуации, то прежде всего необходимо провести правильную диагностику конфликтной ситуации, то есть по возможности определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного конфликта, их позиции и тип отношений между ними.

По мнению В. С. Мерлина существует пять основных аспектов диагноза:

1) истоки конфликта, то есть субъективные или объективные переживания сторон, способы «борьбы», события внутри конфликта, противоречие мнений или конфронтация;

2) биография конфликта, то есть его история и фон, на котором он прогрессировал;

3) стороны конфликта, будь то личности или группы;

4) позиция и отношения сторон, формальные и неформальные; их взаимозависимости, их роли, личные отношения и тому подобное;

5) исходное отношение к конфликту — хотят ли стороны решить конфликт сами, каковы их надежды, ожидания, условия.

Следовательно, педагогу в конфликтной ситуации необходимо выявить ее основные структурные элементы, объективно оценить возникшую конфликтную ситуацию, чтобы в случае возникновения конфликта найти правильное конструктивное разрешение конфликтной ситуации, включая и возможные пути предупреждения или погашения конфликта, а, значит, установить такие взаимоотношения в среде, которые будут способствовать выполнению учебно-воспитательных целей и задач.

Для того чтобы целенаправленно внести изменения в конфликтную ситуацию необходимо знать основы управления такой ситуацией. Под управлением конфликтной ситуацией мы понимаем меры, направленные на предупреждение инцидента, а, следовательно, не способствующие переходу конфликтной ситуации в собственно конфликт. Универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией не существует, так как стороны добиваются противоположных целей. Но исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. Эта схема включает в себя: предотвращение инцидента, подавление конфликта, отсрочка конфликта, разрешение конфликта.

Таким образом, при устранении конфликтной ситуации еще не возникший конфликт можно считать разрешенным.

По мнению А. Г. Почебут и В. А. Чикер, управление конфликтом предполагает умение поддерживать его значение ниже того уровня, на котором он становится угрожающим для организации. Умело управляя конфликтом, можно разрешить его, то есть устранить проблему, вызвавшую данный конфликт. Другой отечественный исследователь Т. С. Сулимова выделяет следующие основные модели управления развитием конфликта: игнорирование, соревнование, компромисса, уступки, сотрудничество.

Таким образом, проведенный анализ литературы показал, что универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией и конфликтом не существует. Поэтому большинство исследователей конфликта предлагают действия, которые могут превратить конфликт из деструктивного в конструктивный.

По мнению Я. Г. Плинер, эта общая схема выглядит следующим образом:

— действия, направленные на предотвращение инцидента;

— действия, связанные с подавлением конфликта;

— действия, дающие отсрочку;

— действия, ведущие к разрешению конфликта.

Таким образом, разрешение конфликта — это заключительная стадия развития конфликта. Отечественные и зарубежные специалисты предлагают способы разрешения конфликтов в зависимости от различных подходов к изучению их сущности. Исследователь социальных конфликтов Т. С. Сулимова указывает, что конфликты, возникающие между индивидами в группе, разрешаются преимущественно двумя методами: методом принуждения и методом убеждения. Первый метод предполагает осуществление насильственных действий одного субъекта над другим. Второй метод ориентирован, прежде всего, на поиск компромиссов, взаимовыгодных решений. Основным его средством является убедительная аргументация своих предложений, а также знание и учет устремлений другой стороны. Именно поиск возможностей и путей достижения компромисса является одним из основополагающих при использовании данного метода.

Кроме того, возникновение и разрешение конфликта тесно взаимосвязано и с отношением конфликтующих друг к другу и их отношения к предмету конфликта, с нравственной позицией оппонентов. То есть, если конфликт произошел между двумя субъектами учебно-воспитательного процесса, которые до этого находились в доброжелательных или нейтральных отношениях, то стороны сделают все возможное, чтобы быстрее выйти из этого конфликта, конструктивно разрешить его. И, наоборот, если такая ситуация возникла между враждующими сторонами, то конфликт примет затяжную форму, будет усугубляться сторонами.

Разрешение конфликта В. И. Андреевым определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизация их взаимоотношений. Исходя из этого, автор в своих исследованиях приводит следующие этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций:

1) установить действительных участников конфликтной ситуации;

2) изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;

3) изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;

4) определить истинную причину возникновения конфликта;

5) изучить намерения, представления конфликтующих сторон о способах разрешения конфликта;

6) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;

7) определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:

а) были бы адекватны характеру его причин;

б) учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт;

в) носили бы конструктивный характер;

г) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива.

Немаловажным условием для успешного конструктивного разрешения конфликта является соблюдение таких условий, как: объективность при рассмотрении, умение рефлексировать в конфликте, сосредоточение внимания на предмете конфликта и на интересах, а не на позициях и личностных особенностях, недопущение преждевременных выводов, взаимная положительная оценка оппонентов, владение партнерским стилем общения.

Заслуживающей внимания является точка зрения Н. В. Гришиной, которая отмечает, что конфликтное поведение связано, прежде всего, с личностными и ситуативными предпосылками. Личностные предпосылки со стороны учеников это: неумение объективно оценить ситуацию, слабо развитое логическое мышление, склонность к амбиции, завышенная самооценка, несдержанность, вспыльчивость и другие; со стороны учителей: костность педагогического мышления, авторитарность, неумение наладить педагогическое общение, низкая культура, отсутствие педагогического такта и другие.

Таким образом, поведение отдельной личности в конфликте оказывает решающее влияние на исход конфликта. Исходя из положения о том, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе. Профилактика межличностного конфликта — это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.

Выводы по первой главе Анализ теоретической литературы по проблеме конфликта показывает, что конфликт с неизбежностью сопровождает все сферы межличностного взаимодействия. Конфликт, оказывая дезорганизующее влияние на совместную деятельность людей, может быть в то же время обращен в продуктивное русло, обостряя возникшее противоречие и способствуя выработке более осознанного и целесообразного решения проблемы. Кроме того, разрешение индивидом конфликтной ситуации обогащает его жизненный опыт в сфере межличностного взаимодействия.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе.

Профилактика межличностного конфликта — это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.

Глава 2. Экспериментальное исследование организации работы учителя начальных классов по разрешению детских конфликтов

2.1 Диагностика конфликтов младших школьников Целью экспериментального исследования мы поставили — изучение системы работы учителя по разрешению детских конфликтов в начальной школе.

Экспериментальное исследование проводилось в МКОУ «Основная общеобразовательная школа с. Найфельд». В эксперименте приняли участие 16 учащихся 3 классов. 3 «а» класс (15 учащихся) — контрольный. 3 «б» (15 учащихся) — экспериментальный.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

1. Констатирующий этап. Цель — изучение конфликтов младших школьников.

2. Формирующий этап. Цель — организация педагогического процесса, направленного на разрешение конфликтов младших школьников.

3. Контрольный этап. Цель — выявить результативность педагогического процесса по разрешению конфликтов общения младших школьников.

С целью изучения конфликтов общения младших школьников был проведен констатирующий этап экспериментального исследования.

На данном этапе мы использовали следующие методы: беседа с учителем и диагностические методики: «Методика оценки привлекательности классного коллектива», «Методика понимания и решения конфликтов».

Методики были направлены на выявление:

— оценка привлекательности классного коллектива;

— понимание сущности конфликта, его возникновения и развития;

— знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта;

— умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия).

1. Беседа с учителем.

Цель — понять атмосферу общения между младшими школьниками (вопросы в приложении 1).

Из беседы с учителем, мы узнали, что учитель, работает в школе 17 лет, это ее четвёртый выпуск. Класс достаточно сложный: большую часть составляют мальчики, причём трое из них гиперактивны. Есть ребята из неблагополучных семей, есть приезжие дети (из сёл Петровка и Русская Поляна), поэтому есть заметное деление на группы. Хотя в целом класс очень активный, творческий, 10 человек из 15 являются хорошистами.

Конфликты чаще возникают между мальчиками (около 70%). Причём возникнуть конфликтная ситуация может из-за пустяка, с точки зрения взрослых. Например, Алёша нечаянно задел Артёма в гардеробе, или Влад ответил грубо, или просто показалось, что кто-то не так на тебя посмотрел. Бывает, что решают проблемы, возникшие накануне вне школы (по дороге, во время прогулки и. т. д). Иногда такие конфликты перерастают в драку. Между девочками конфликты бывают редко. Чаще всего из-за учёбы. Каждой хочется быть лучшей, замеченной, оцененной учителем и одноклассниками. Очень остро девочки воспринимают оценку своей внешности, одежды (девочка из малообеспеченной семьи, например, чуть не бросилась в драку за то, что нелестно отозвались о её портфеле, с которым она пришла в школу третий год).

Среди младших школьников отмечаются дети, которые конфликтуют со всеми. Обычно это ребёнок из неблагополучной семьи. Невыспавшийся, иногда голодный, «заведённый» уже с утра дома, он приходит в школу и все свои эмоции, весь негатив выплёскивает на всех: на учителя, на одноклассников, на техперсонал и т. д. Задача классного руководителя — окружить этого ребёнка вниманием и заботой, чтобы его обида не перерастала в озлобленности и агрессивность. Но бывает и наоборот: благополучная обеспеченная семья, ребёнок привык получать всё самое лучшее. Он знает, что ему всё позволено, всё, что он говорит и делает правильно. Как правило, это либо единственный ребёнок в семье, либо самый младший. На замечания учителя и критику со стороны одноклассников реагирует агрессивно, в результате — бесконечные конфликты. В этом случае беседовать нужно, прежде всего, с родителями.

В 90% случаев, чаще всего конфликты возникают на уроках физкультуры, когда дети в индивидуальном порядке сдают нормативы или во время подвижных игр. Ведь всегда есть недовольные: кто-то кого-то не выбрал, кто-то хочет быть постоянным ведущим, кто-то подвёл команду.

С конфликтной ситуацией учащиеся могут справиться и сами, но в 60% случаев помощь учителя необходима.

Для того, чтобы младшие школьники сами могли успешно разрешать конфликты, а лучше всего — вообще не создавать подобных ситуаций, нужно их этому постепенно учить: проводить классные часы, беседы (лучше в игровой форме), тренинги, которые учат, как выходить из конфликтной ситуации, чтобы обе стороны были удовлетворены, как уступать друг другу, прощать, просить прощение, признавать свои ошибки. Сближает детей совместный отдых родителей и детей, выход на природу, поездки. Учитель твёрдо убеждена, что только совместная работа учителя и родителей поможет ребёнку адаптироваться в социальной среде, безболезненно выходить из конфликтных ситуаций.

Из беседы с учителем мы поняли, что конфликты случаются часто. 70% конфликтов среди мальчиков. Также есть дети из неблагополучных семей, дети из соседних сел поэтому имеет место деление класса на группы. Также конфликт в этом классе может перерасти в драку.

2. «Методика оценки привлекательности классного коллектива».

Цель методики — оценка привлекательности классного коллектива.

Организация исследования: младшим школьникам выдавался бланк анкеты, на которой им предлагалось ответить. К каждому вопросу предлагается определенное количество баллов. Максимальное количество баллов, которые может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов.

Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие данные, которые отображены в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1

Показатели оценки привлекательности классного коллектива

Из таблицы 2.1.1 видно, что в экспериментальном классе у 27% учащихся — положительная оценка привлекательности классного коллектива. В контрольном классе у 40% учащихся выявлена положительная оценка. Классный коллектив для младших школьников является очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.

У 46% учащихся экспериментального класса и у 40% контрольного класса — нейтральная оценка привлекательности классного коллектива. Нейтральное отношение младших школьников к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения учащихся в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.

У 27% учащихся экспериментального класса и у 20% контрольного класса — отрицательная оценка привлекательности классного коллектива. Младшие школьники неудовлетворенны своим положением и ролью в классе. В основном это «пренебрегаемые» дети.

3. «Методика понимания и решения конфликтов».

Цель — выявление понимания сущности конфликта, его возникновения и развития; знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта; умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия).

По данной методике с учащимися в индивидуальной форме проводилась беседа по следующим вопросам:

— Что такое конфликт?