Праксиологический подход

При этом внутри коллектива складываются отношения особого типа, названные А. С. Макаренко отношениями «ответственной зависимости».

Время от времени каждому преподавателю (и особенно руководителям сферы образования) приходится совершать некие профессиональные действия перед большим количеством людей: например, выступать на педагогическом совете или методической конференции, предъявлять или защищать результаты опытной (экспериментальной) работы, участвовать в конкурсах педагогического мастерства.

Диагностические опросы показывают, что все категории образовательных работников (кроме военных преподавателей и людей, имеющих опыт пионерской и комсомольской деятельности) весьма низко оценивают свою готовность и способность к работе с большими массами учащихся и их родителей. Аналогичная ситуация складывается в вузовской практике при необходимости лекционной работы с большим потоком студентов.

Здесь мы имеем дело с еще одной разновидностью совокупного «субъекта». Его можно обозначить терминами «фронтальный», «массовый», «ситуативный». В толпе резко снижается степень проявлений субъективности и субъектности, а также уровень индивидуального самосознания и ответственности, происходит деперсонификация, унификация, взаимоуподобление, актуализируются бессознательные реакции, человек наиболее подвержен психологическому заражению, подражанию, следованию социально-политической конъюнктуре или моде. Чтобы правильно действовать в таких ситуациях, необходимо освоить способы социально-психологической интеграции ситуативной общности людей в «единый организм» через такие механизмы, как эмоциональная направленность энергии, аккумуляция настроения, регуляция состояния и характера деятельности, введение в систему взаимодействия неперсонифицированных механизмов, придающих динамизм и энергетическую мощь. При этом для эффективного воздействия на массу людей важна не столько логичность и аргументация, сколько эмоциональное влияние, харизматичность стоящего перед ней человека.

В самом общем значении под результатом какой-либо деятельности можно понимать необратимые последствия ее осуществления. Итога деятельности преподавателя принято обозначать терминами «результаты», «продукты», «эффекты», «достижения». При оценке качества педагогической деятельности используются понятия «результативность», «эффективность», «продуктивность».

Если преподавателям задать вопрос о результатах их педагогической деятельности, как правило, последует перечисление личных достижений учеников (воспитанников): их отметки, награды, победы, случаи поступления в вузы, выбор профессии и т. п. Но разве они являются результатами деятельности преподавателя? Ведь не секрет, что успехи воспитанников или учеников могут быть достигнуты вовсе не благодаря усилиям преподавателя, а даже порой и вопреки им.

Получается, что вольно или невольно педагоги как бы приписывают себе результаты деятельности учеников, полагая, что эти достижения всецело зависят от их работы, а потому и считают их результатами собственной деятельности.

Рассматривая вопрос педагогической деятельности, можно выделить несколько проблем, каждая из которых имеет самостоятельное праксеологическое значение. Прежде всего, проблему сущности (что понимать под результатами и результативностью педагогической деятельности?). Затем проблему достижимости (как достигать желаемых результатов, какой должна быть педагогическая деятельность, приносящая результаты?). И наконец, можно выделить проблему оценивания (как оценить и измерить результативность деятельности?).

Логика здравого смысла требует поиска ответов на поставленные вопросы именно в том порядке, в котором они обозначены, а никак не наоборот. Между тем в реальной практике зачастую сначала берутся за проблему оценивания, потом обсуждают, что и как следовало делать, и только затем задаются вопросом, чего же надо на самом деле достигать и что оценивать.

В качестве результата деятельности находит отражение мера достижения цели. Цель — всегда представление о желаемом результате. Но результат — далеко не всегда является непосредственным воплощением цели. Цель отражает результат мыслимый, предвосхищаемый и, в определенном смысле, идеальный. Этот образ желаемого результата («результат-образ») рождается и существует, прежде всего, в сознании субъекта деятельности. При этом он может либо получать, либо не получать адекватное вербальное отражение.

Любая завершенная деятельность непременно имеет некоторые последствия. И это уже — «результат-реальность». Он состоит из двух частей: предсказуемой, совпадающей с «результатом-образом» полностью или частично, и непредсказуемой (непредвиденные последствия деятельности). Соотношение этих двух частей характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. Непредвиденные результаты могут оказаться позитивными с точки зрения их соответствия общей стратегии деятельности или негативными, «обратно направленными».

Возможна и другая ситуация: деятельность осуществлена, а цель ее не достигнута, и «результат-реальность» не совпал с «результатом-образом». В этом случае выполненная деятельность оказалась нерезультативной, однако это не означает отсутствие вообще какого-либо результата, а говорит лишь о том, что полученный результат оказался неадекватным ожидаемому.

Только ясно отдавая себе отчет в том, что на самом деле должно явиться результатом, в чем он будет проявляться и как он будет зафиксирован, измерен, можно формулировать реальные, достижимые, «диагностичные» (по терминологии В. П. Беспалько) цели и задачи деятельности, а затем вполне осознанно конструировать и организовать «результатонаправленный» образовательный процесс. Кроме того, видение реального результата позволит своевременно осуществлять коррекцию педагогической деятельности, вносить в нее необходимые изменения.

Вопрос о педагогической деятельности может быть разрешен только на основе понимания значений и смыслов самой этой деятельности, ее конкретных видов (обучения, воспитания, сопровождения, поддержки и др.). Исходя из специфики педагогической деятельности, выделяют образовательные, учебные, воспитательные, предметно-практические, организационно-методические результаты. Эти результаты можно также классифицировать:

— по времени фиксации: конечные (итоговые), промежуточные (текущие), оперативные;

— по степени преднамеренности: планируемые (запланированные, предусмотренные, преднамеренные) и стихийно полученные (незапланированные, непредусмотренные, случайные, непреднамеренные);

— по соотношению с целями: целесообразные и нецелесообразные (т.е. соответствующие поставленным целям и задачам и не соответствующие им — полностью или частично);

— по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные;

— по качеству: позитивные (достижения) и негативные (неудачи, ошибки);

— по степени {социальной, личностной, профессиональной) значимости: значимые в высокой, средней, низкой степени, незначимые.

Таким образом, результат педагогической деятельности объективно носит множественный характер.

С праксеологической точки зрения метод интересен как механизм, лежащий в основе построения и развития всех образовательных Процессов. Как система он складывается из целесообразного, (т.е. сообразного выбранной цели) сочетания компонентов, необходимых и достаточных для продуктивной организации педагогической деятельности. Практика показывает, что таких компонентов, как минимум, четыре.

Прежде всего, это образовательные средства. Ими могут стать любые предметы, явления, процессы, несущие в себе преобразующий по отношению к человеку потенциал.

В структуру метода также входят формы взаимодействия преподавателя и учащихся.

В структуру метода также входят формы взаимодействия преподавателя и учащихся (воспитанников), организуемые на базе средств. В данном случае речь идет о средстве, которое способно оказывать различное по смыслу и силе педагогическое влияние в зависимости от того, применяется ли оно в индивидуальной, групповой, коллективной, фронтальной или сетевой форме. Например, художественное произведение можно рекомендовать для индивидуального чтения, для группового обсуждения или для исполнения со сцены перед массой людей. В каждом случае образовательный эффект будет различен.

Наконец, в структуру метода входят образовательные приемы, направленные на достижение той или иной степени влияния на людей, отношения, ситуацию, с которыми работает специалист. Приемы основаны на умении преподавателя вызывать необходимые для решения определенной педагогической задачи психофизиологические, социально-психологические и иные эффекты с помощью выбранных средств в рамках субъектов заданного масштаба.

Первые два компонента (средства и формы) составляют организационно-материальную, внешнюю сторону метода. Два других (позиции, приемы) для постороннего наблюдателя остаются «за кадром», однако именно они формируют внутренние, субъективные предпосылки к продуктивному педагогическому взаимодействию и получению нужных результатов.

Центральной праксеологической характеристикой поведения преподавателя является профессионализм. Он проявляется в свойствах осмысленности, целесообразности и целостности. Детерминантой образовательны целесообразного поведения учителя является его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира. «Важнейшее профессиональное чувство, направляющее поведение преподавателя, — это целостное переживание границы той ситуации, в которой его действия сохраняют статус образовательных. Это своего рода ощущение меры, при выходе за рамки которой утрачивается педагогическая целесообразность».

Праксеологически правильным является умение сводить все логики воедино за счет гармонизации парадигмального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности. Эффект рассогласования парадигмальных законов, внутреннего смысла и закономерностей развития того или иного типа педагогической системы неизбежно ведет к нарушению общей логики образовательного процесса, его разрушению или снижению продуктивности. Наличие логики существенно отличает профессиональное поведение от чисто интуитивных способов решения учебно-воспитательных задач.

Профессиональная самокоррекция — это одно из праксеологических требований к педагогической деятельности и самому преподавателю. Понятие «коррекционная деятельность» вошло в контекст педагогики на рубеже XIX и XX вв. в связи с экспериментальной работой итальянского преподавателя и врача М. Монтессори и бельгийского врача, психолога Ж. О. Декроли. Думается, что его использование будет правомерным и в контексте педагогической праксеологии.

В широком смысле под праксеологической коррекцией подразумеваются комплекс мер по устранению причин неуспешности деятельности; система изменений, способствующих повышению продуктивности, результативности, эффективности деятельности. Назначение праксеологической коррекции заключается в возможности совершенствования действий преподавателя с позиций рациональности и успешности.

Коррекционные процедуры требуют от специалиста принятия определенной позиции, обеспечивающей психологическую устойчивость в случае получения знания о собственном несовершенстве (неуспешности). Она предполагает отстранение от ситуации, открытость любой информации, готовность к внутреннему преобразованию.

Заключение

.

Таким образом, можно подвести следующие итоги.

В силу вероятностного характера профессиональнопедагогической деятельности и вариативности действий преподавателя невозможно раз и навсегда дать универсальный рецепт, указывающий, что именно в каждом конкретном случае следует сделать, чтобы получить оптимальный результат. Авторы и не претендовали на решение подобной задачи. Нам хотелось, чтобы материалы пособия стали для представителей самых разных образовательных специальностей методологическим и методическим ориентиром в их становлении как профессионалов.

В противоречивых и изменчивых социальных условиях умение выстраивать праксеологические программы преобразования профессионального поведения, профессиональной позиции, совместной деятельности увеличивает конкурентоспособность преподавателя. Обладая праксеологическим знанием, он обретает способность к осмысленному преобразованию любой сложной ситуации, приходит к пониманию, что даже профессиональные ошибки, которые каждый из нас неизбежно совершает, можно превратить в стартовую точку для достижения успеха.

Список использованных источников

.

Колесникова И.А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

Курода К. Праксиология. Философия субъективности межчеловеческих отношений (К исследованию диалектики Маркса как логоса топоса-процесса) — М.: «Импэто», 2001. — 284 с.

Панфилова А. П. Инновационные образовательные технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. — М.: Академия, 2009.

Шимко Е. А. Основы научно-исследовательской деятельности: учебное пособие. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2007.

Колесникова И.А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

Шимко Е. А. Основы научно-исследовательской деятельности: учебное пособие. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2007.

Панфилова А. П. Инновационные образовательные технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. — М.: Академия, 2009.

Курода К. Праксиология. Философия субъективности межчеловеческих отношений (К исследованию диалектики Маркса как логоса топоса-процесса) — М.: «Импэто», 2001. — 284 с.