Обучение аборигенов Австралии

В Австралийском Союзе перед школой до конца 1960;х гг. ставилась в первую очередь задача ассимиляции, адаптации автохтонов для эффективного проживания в белой общине. В 1970;1990;х гг. обучение аборигенов стали организовывать по-новому, внеся коррективы в духе межкультурного диалога и ограждения идентичности автохтонов. «Национальный комитет по образованию аборигенов» определил необходимость учитывать культурные традиции коренного населения, развивать его природный потенциал. Эффективность образования аборигенов предлагается повысить посредством гармонии с их культурными ценностями, осознания ими этнической принадлежности, обеспечения свободного выбора жизненного пути (проживания в городе, сельской местности или традиционной общине).

Внимание к образовательным нуждам австралийских аборигенов растет. Происходит это в рамках стратегии мультикультурализма. Создаются классы и школы для аборигенов, где делаются попытки совместить традиционную европейскую систему образования с методами обучения, типичными для ментальности коренных племен. Разрабатываются учебные программы с учетом обычаев и культуры автохтонов. Власти поощряют обучение детей аборигенов в многонациональных средних школах. Для них увеличивают стипендиальный фонд. Один из колледжей Северной территории готовит специалистов из коренных жителей Австралии.

Несмотря на определенные положительные сдвиги, австралийские аборигены при приобретении образования продолжают находиться в худшем положении по сравнению с остальным населением. Хотя формально аборигены имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и арифметике.

Обучение коренных меньшинств в Евросоюзе

Обучение коренных меньшинств в Евросоюзе занимает особую нишу в системе образования. Некоторые автохтоны достигли определенных успехов, добиваясь удовлетворения собственных культурнообразовательных потребностей: каталонцы и баски в Испании, шотландцы, валлийцы в Великобритании, шведы в Финляндии, датчане и сорбы в Германии.

Многие школы для малых автохтонов исполняют функции культурной адаптации. Так, в Испании и Болгарии предприняты шаги по компенсирующему обучению цыган, оказанию им помощи по вхождению в общегражданскую жизнь через особые учебные заведения пропедевтической направленности.

Согласно Закону об образовании Испании в Каталонии и Стране Басков создавались переходные школы для цыганских детей. Отдельные группы цыганских подростков были охвачены проектами профессионального обучения. Учрежденные в течение 1979;1981 гг. переходные школы в течение 1−2 лет готовили к поступлению в обычное учебное заведение. Эксперимент оказался непродолжительным. После принятия в 1983 г. декрета о компенсирующем обучении сеть переходных школ была постепенно свернута, и к 1986 г. свыше 80% цыганских детей стали посещать обычные школы. В Болгарии в школах гак называемого низшего уровня для цыган внедряются программы, где наряду с обучением по обязательным школьным дисциплинам предусмотрены занятия фольклором цыган. Особых успехов такие школы не достигли. Большинство цыганских школьников не посещают занятия по математике, языку. Болгарским языком они овладевают лишь на уровне устной речи.

Этнические школы и обучение этнических меньшинств в Японии

Власти Японии предпринимают меры для обеспечения прав нацменьшинств на образование. Часть учеников из этнических меньшинств (айны, буракумины, корейцы, китайцы и др.) посещают этнические классы в школах и общественных центрах. Чтобы улучшить результаты обучения айнов и буракуминов, с ними работают специально выделенные преподаватели японского языка и других учебных дисциплин. Такие учителя ежедневно дают для детей буракуминов дополнительные уроки. В школах, где много корейских детей, в ряде случаев организуют дополнительные этнические классы с корейскими учителями.

Дети меньшинств получают уроки о своем культурно-историческом наследии. В ряде учебных заведений учащиеся из малых этнических групп приобщаются к своим культурным истокам и традициям, погружаются в драматическую историю социального освобождения своего народа. В результате некоторые из таких учащихся постепенно приобретают чувства достоинства, гордости за свою идентичность, приходят к осознанию принадлежности к культуре, выстрадавшей право на достойное существование. Приведем в этой связи высказывание одного из юных буракуминов: «Я рад, что родился буракумином. Если бы я не был им, то, вероятно, вырос, не зная, как тяжела несправедливость людей»^[1].

Наряду с особым обучением этнических меньшинств организуются также занятия, инициирующие межкультурный диалог представителей титульного этноса и меньшинств. Так, открыто 12 школ с обучением на языке айнов. Школьники айны могут заниматься на курсах родного языка. Во всех школах в рамках учебных программ социальных наук учащиеся узнают об истории и культуре айнов. Дошкольники и ученики начальной школы знакомятся с ремеслами, сказками, музыкой и танцами айнов. Обогащают представления школьников об образе жизни и культуре айнов документальные фильмы. Опубликованы учебники по языку айнов. Первый учебник такой направленности появился в 1961 г. С 1978 г. во все учебники средней школы по социальным дисциплинам включены разделы, посвященные истории и культуре айнов. В них рассказывается об айнах как исконных жителях Хоккайдо, создавших собственные историю и культуру, как жертвах угнетения японцев, оправдываются восстания айнов против такого гнета, лидеры восстания изображаются героями и мучениками.

Педагогический потенциал подобных учебников, если иметь в виду их роль в налаживании межкультурного диалога, выглядит небезупречно. Их авторы предпочитают писать лишь о прошлых страданиях, пережитых национальными меньшинствами, но упускают необходимость смотреть в настоящее и будущее этих этнических групп. Чрезмерный акцент на обиды, нанесенные малым этносам, может отвернуть японских учащихся от своих сверстников из этнических меньшинств. Более сбалансированное, менее конфронтационное построение материала таких учебников могло бы, как считают авторы книги «Образование Японии в XXI веке», воспитывать у представителей титульного этноса интерес и сочувствие к культуре национальных меньшинств^[2].

Адресное обучение нацменьшинств приводит к определенным результатам. К примеру, за 15 лет охват буракуминов школьным образованием увеличился почти в два раза^[3]. В результате компенсирующего обучения школьников из этнических меньшинств разрыв между уровнем образования, особенно айнов и буракуминов, и академическими достижениями остальных учащихся несколько сократился, хотя и остается ниже среднего по стране.

Впрочем, радикально решить проблемы академического отставания учащихся из национальных меньшинств не удалось. Они чаще остальных учеников демонстрируют успеваемость ниже стандартов. Уровень приобретаемого айнами и буракуминами общего образования остается намного ниже среднестатистических показателей. Невысокие результаты образования распространены не только среди буракуминов и айнов, но и среди корейцев, иностранцев.

К особо трудной категории подростков относятся буракумииы. Так, в 1993 г. уровень отсева в среднем образовании среди буракуминов оказался в два раза больше, чем у всех остальных школьников^[4]. Среди них особенно распространены прогулы занятий и правонарушения. Уровень преступности среди юных буракуминов втрое выше, чем в среднем среди молодых японцев. Буракумины традиционно пессимистически расценивают перспективы собственного образования.

Плохая успеваемость школьников из национальных меньшинств вызвана в первую очередь бедностью семей этих детей, низким культурным уровнем родителей, недооценкой их родителями образования как средства восходящей социальной мобильности, низкими ожиданиями преподавателей в отношении представителей малых этносов, слабым владением японским языком.

• [1] The Guardian. 2010. 11 January.
• [2] Japanese Education in the 21st Century: education for Ainu and Buraku children. URL: usjp.org/jpeducation (дата обращения: 05.08.2014).
• [3] Ibid.
• [4] Japanese Education in the 21st Century.