Европейский опыт развития обучения устной речи глухих детей в специальной (коррекционной) школе

Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе глухих учащихся играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

Школа глухих, которая на современном этапе является общеобразовательным цензовым учебным заведением, строит учебно-воспитательную работу с учетом общих теоретических концепций развития классической и современной общеобразовательной системы.

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления.

К настоящему времени в отечественной педагогике создана система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации ее в обществе.

Принципиально важное значение придается ранней диагностике нарушений слуха (с первых месяцев жизни). Раннему началу специальной коррекционно-развивающей работы при использовании электроакустической аппаратуры (Т.А. Власова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, К. А. Волкова, И. Г. Багрова, Е. А. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Л. П. Назарова, Т. В. Перелымская, Н. И. Шелгунова, Н. Д. Шматко, Е. З. Яхнина и др.) [Боскис 1963: 12].

Интересен и европейский зарубежный опыт исследований в области развития речи глухих школьников. Он имеет свою историю, апробацию, развивающиеся направления. Исходные позиции для систематического рассмотрения данной предметной области предлагают «Справочник педагогики глухих и слабослышащих» Г. Юссена и О. Гренерта, изданные в Германии.

Обучение речи является главным объектом педагогического поиска в Германии со времени начала школьного образования глухих.

История обучения устной речи глухого человека нашла свое отражание и развитие в испанском. немецком опыте и опыте других зарубежных исследователей, обобщение которого представлено в различных работах А. Брауна, Н. Гартена, П. Петерсона, П. Мура, Ф Вернера и в монографии П. А. Янна «Воспитание и обучение глухого ребенка» и др.

Цель курсовой работы — исследовать европейский зарубежный опыт истории развития обучения устной речи глухих детей в специальной (коррекционной) школе.

Исходя из цели работы, нам необходимо было решить следующие задачи:

— изучить литературу по теме исследования;

— исследовать особенности процесса обучения в школе глухих;

— проанализировать материалы об истории обучения устной речи в европейских зарубежных исследованиях.

Практическое значение нашей курсовой работы заключается в возможности ее использования в практике обучения устной речи в школе для глухих и слабослышащих детей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Исторический подход в исследовании истории обучения устной речи глухих учащихся

1.1 Роль и значение исторического подхода в истории обучения устной речи глухих школьников

Роль и значение исторического подхода Значение исторического подхода для понимания современных проблем со всей глубиной изложено в трудах выдающихся представителей теоретической педагогики.

Вильгельм Флитнер подчеркивал, что все интеллектуальное неизбежно становится историческим и без прошлого непонятно. Эдуард Шпрангер в своей основополагающей работе «Душа воспитания» на примере ситуации в школе его периода делает вывод о том, что для общего ее понимания необходимо знание истории. Герман Ноль в своей работе «Историческое сознание» рассуждает об основополагающем значении исторической памяти для современного мира.

Согласно Альберту Ребле, который является автором фундаментальной работы по истории педагогики, знакомство с историческими событиями и их анализ как бы «проясняют горизонты… пробуждают и обостряют педагогическое видение». Знание исторических корней педагогического феномена не только способствует пониманию и структурированию современных проблем и выделению проблемных областей, но и, по А. Ребле, имеет одновременно прагматическое значение при их решении: хотя историческая ситуация неповторима и образцы решения проблем в прошлом нельзя прямо переносить на современность, все же при абстрагировании от временных обстоятельств и рамочных условий они дают значимую информацию для решения актуальных проблем [Боскис 1978: 67].

Согласно философской работе Т. Литта «Новое пробуждение исторического сознания», историческое мышление возникло в критической борьбе философии с влиянием естественных наук на европейскую культуру. В различных трудах (трактатах) Литта, прежде всего в его фундаментальном исследовании «Естественная наука и образование человека», человек появляется как «историческое существо», находящееся «в потоке изменений, который несет с собой постоянное преобразование исторического положения». Связанные с этим конфликты, которые в век технизации вследствие значительных сдвигов в существовавшей до этого системе ценностей и норм стали судьбоносными для немецкого человека, могут вычленяться и решаться только «в структуре образования».

Вильгельм Дильтей в своем глобальном рассмотрении педагогики исходит из так называемых культурных фактов, которые являются решающими для понимания проблемы воспитания и образования в обществе, и рассматривает «факты исторического мира» как самые важные: только исходя из знания культурно-исторических форм явлений, можно понять суть воспитания и образования в определенной эпохе. Из исторического определения всех педагогических основ явлений вытекает задача педагогики — заняться историческими взаимосвязями.

Ноль говорит о том, что история отражает действительность и что, согласно Гегелю, «историческая последовательность совпадает в основном с логической…». С помощью герменевтики, как специфического теоретического метода, Дильтей обосновывает историческое понимание и оценивает значение истории педагогики для современности.

Э. Шпрангер видит значение истории также в ее «нормирующей функции». Он сожалеет о потере нормативности в современной (позитивистской) науке, считая это ее недостатком, который приносит вред культуре, и выступая за легитимность исторически сложившихся, передаваемых из поколения в поколение норм [Боскис 1955: 23].

1.2 Обучение устной речи — главный предмет сурдопедагогики

Обучение речи является главным объектом педагогического поиска в Германии со времени начала школьного образования глухих. Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» метод для решения трудной задачи адекватного овладения глухим ребенком словесной речью возникали все новые методы на основе современных для данного времени знаний из разных научных областей. Различия во взглядах на методический подход к обучению глухих устной речи часто приводили к резким спорам, продолжающимся и до настоящего времени.

Дискуссии и суждения о разных практических методах формирования словесной речи имеют в высшей степени диалектический характер. Часто бывало так, что тот или иной приемлемый в определенный период метод признавался представителями более позднего времени как неудовлетворительный, или неверно трактовался, или в качестве альтернативы предлагалась противоположная концепция. Затем более поздний подход интегрировал идеи обоих предшествующих и создал другой метод, представляющий собой синтез первого и второго, но с новым названием [Никулина 1981: 89].

Так, В. А. Егер разработал в первой трети XIX столетия метод обучения устной речи, в котором использовал грамматику как основу формирования речи. В противоположность этому Ф. М. Гилль создал «естественный» метод, который в качестве исходной точки при обучении речи опирался на интересы ребенка и образ его жизни. Как синтез грамматического и естественного методов обучения устной речи так называемые параллелисты разработали концепцию, которая попыталась сочетать овладение грамматикой с содержанием интересов обучаемого ребенка.

Подобное диалектическое развитие активно протекало и в середине XX столетия. После того как в методе непосредственной ассоциации устной речи Иоганна Фаттера формальная сторона обучения речи явно выдвинулась на передний план, представители концепции материнского метода стали резко высказываться против любой грамматики в первые годы овладения речью. В конце «эпохи метода материнской речи» Ф. Руффиукс и Г. Кох предложили тезис левого включения речевых форм в обучение глухих. Дискуссии о «грамматико-синтаксическом» методе усвоения речи или о «материнском методе» ее усвоения периодически возникают между приверженцами этих двух подходов.

Вплоть до недавнего прошлого наиболее типичным для формирования речи глухих детей было то, что различные концепции обучения речи разрабатывались и апробировались непосредственно в практике. Прежде чем специалисты представляли новые методы, они часто на протяжении многих лет использовали их в практической работе, экспериментально обосновывая их. Авторами новых концепций, как правило, были учителя глухих, для которых соответствие теории и практики разумелось само собой. И концепция находила признание у специалистов только тогда, когда она доказывалась на практике.

Этому преимуществу обучения словесной речи непосредственно на практике противостоит определенный недостаток описанной ситуации, который состоит в том, что разрозненные педагогические идеи не объединялись и каждый действовал в одиночку. Большинство представителей обучения устной речи пытались обосновать свои методы, ссылаясь и на теорию языкознания, и на психологию, и на другие науки, значимые в то время. Из-за сосредоточенности на стремлении научно защитить собственную практику связь с лечебной педагогикой нередко терялась.

Сознательно частичное ограничение сурдои тифлопедагогики от остальной специальной педагогики произошло под влиянием лечебной педагогики. В основополагающих работах XIX и XX столетий и сурдопедагогика, и тифлопедагогика отсутствуют. Только в последнее время со стороны специальной педагогики заметны тенденции формального включения педагогики сенсорных нарушений в ее предметную область [Донская 1995: 54].

200-летняя история обучения глухих устной речи в Германии породила ряд основополагающих разногласий, которые красной нитью проходят через различные методы. Они касаются прежде всего психологического обоснования обучения словесной речи, знакового материала, который используется при усвоении речи, последовательности применения знаковых систем, дидактики и методики обучения.

Вторая дискуссия широко развернулась в самом начале XX в. вокруг метода первоначального обучения речи. Прежним методам, основанным на последовательном овладении артикуляцией отдельных звуков, был противопоставлен так называемый метод письменных образов. Этот метод, как у де Л’Эпе — написанное слово (письменный образ слова), применяли как введение в словесную речь. Формирование речи на базе зрительного восприятия целостного слова было дополнено другими знаковыми системами, как, например, маноральной системой (Mundhandsystem) Г. Форхгаммера в Дании или структурой «осязания» Эрвина Керна.

Существенным аргументом в пользу введения маленького глухого ребенка в словесную речь через письменный ее вариант было то обстоятельство, что письмо в отличие от читаемых с губ артикуляционных образов слов может восприниматься надежно и ясно. Путь, указанный Самуэлем Гейнике и Иоганном Фаттером, т. е. обучение словесной речи через кинестетические ощущения при произнесении отдельных звуков и чтении с губ, Э. Керн считал не соответствующим возможностям ребенка.

Другой, не менее острой дискуссией стало обсуждение вопроса об адекватном методе обучения произношению звуков. После того как к концу XIX столетия аналитический метод стал господствующим, на рубеже столетия ведущие представители обучения глухих словесной речи потребовали, чтобы процесс обучения учитывал психолингвистические и психологические знания и строился на основе целостности. Это означало, что при обучении произношению глухие дети не должны были учиться произносить, как в старину, звук за звуком, затем соединять звуки в слоги и, наконец, в слова и фразы, но должны были усваивать речь так, как это происходит у слышащего ребенка, т. е. целыми словами, элементарными фразами. Поляризация в вопросе о методах правильного обучения артикуляции после Второй мировой войны превратилась в дискуссию между представителем целостного метода Э. Керном и представителем синтетического метода К. Шуи.

В настоящее время практикуются оба метода обучения произношению. В современных дискуссиях о развитии словесной речи у глухого ребенка обсуждается вопрос: должен ли процесс обучения речи структурироваться в зависимости от материала, или структурирование достигается формально? Материалисты подчеркивают необходимость предоставить глухому ребенку по возможности больше языкового материала. Они исходят из того, что он, подобно слышащему ребенку, в состоянии абстрагировать на основе «чувства языка» значимые языковые закономерности. Правильность этого индуктивного подхода для глухого ребенка оспаривают формалисты. Они в своих методах предлагают ученику минимум речевого материала и придают максимальное значение речевым упражнениям [Гилевич 2003: 12].

В настоящее время в обучении речи сосуществуют грамматико-синтаксические концепции, которые подчеркивают значение языковых форм при обучении словесной речи, и методы, наполненные материальным содержанием, которые опираются на психолингвистические теории усвоения речи.

Отдельные способы, разработанные на протяжении всей истории обучения устной речи, можно по-разному систематизировать, принимая во внимание их существенные признаки и лежащие в их основе категории. Предлагаемая ниже систематика составлена для ТОГО, чтобы выделить связь между научными основами различных концепций и принципами, значимыми для практики.

Другая методика начального обучения речи практиковалась в начале XX столетия сторонниками целостного метода. Они опирались на психологию развития и гештальтпсихологию и строили обучение артикуляции, используя целостные структуры — в данном случае слова. Главным представителем этого метода, наряду с Константином Малишем, являлся Эрвин Керн. В своем обосновании целостного метода он постоянно ссылался на то, что вся духовная жизнь строится на целостности, которая в ходе развития разделяется на соответствующие установленные законы. Последовательно применяя принцип целостности в практической работе, Керн исходил из целого слова и затем, на более поздних этапах обучения, выделял отдельные звуки.

Исследования в области языкознания и теории овладения словесной речью ребенком с сохранными анализаторами создали научную базу для концепции раннего обучения речи по материнскому методу.

Под влиянием реформаторской педагогики и психолингвистики на рубеже XX столетия В. Кверл и другие предложили совершенно новые ориентиры для синтетического и во многом формального обучения глухого ребенка устной словесной речи. Образцом речевого общения с ребенком становилось поведение матери слышащего ребенка, которая пользуется речью естественным образом. Подобную исходную позицию в настоящее время занимает нидерландский педагог Антониус ван Уден, который, отвергая строгую систематику, руководствуется психолингвистическими теориями для обоснования процесса усвоения глухим ребенком речи как отражения материнской речи.

Подобные аргументы можно найти и у тех сурдопедагогов, которые в обучении устной речи ориентируются на ассоциативную психологию. При обучении произношению исходная позиция целостной речи отвергается потому, что, по их мнению, глухой ребенок нуждается в уверенных речедвигательных ощущениях. Недостатки материнского метода обучения они видят в недостаточной меткости речи глухого ребенка.

Принципиально отрицательное отношение к применению жестов при обучении глухих словесной речи высказывали сторонники «материнского метода» — Карл Кройсс в середине XX столетия, А. ван Уден в настоящее время и особенно Сюзанна Шмид-Джиованнини. Вместе с тем, если А. ван Уден считает мимику и пантомимику вспомогательными приемами, способствующими обучению, швейцарская представительница «материнского метода» высказывается против любой наглядности, представляемой с помощью жестов или мимики. Язык жестов, с ее точки зрения, это смерть для словесной речи.

Представители методов обучения словесной речи, разработанных после Второй мировой войны, также заняли критическую позицию по отношению к использованию жестов. Шуи в своем системном методе выступает против использования жестов для поддержки устной речи: «Христианская школа стоит на базе непосредственной ассоциации словесной речи». Э. Керн считает жесты средством, непригодным при обучении словесной речи.

В настоящее время, напротив, С. Прилльвитц высказывается за такую методику обучения, когда словесная речь сопровождается жестами. Он считает необходимым для оптимального умственного развития глухого ребенка поддерживать коммуникацию с помощью жестов уже с самого раннего возраста. Аналогичную позицию занимает X. Крейе. Однако он придерживается мнения, что неудовлетворительные успехи в обучении устной речи не должны возвращать ребенка к жестам.

Дальнейшее решение вопроса об использовании жестов является постоянной темой обсуждения общественных организаций (союзов) глухих. Следует отметить, что они требуют обучения неслышащих детей на языке жестов. Сопоставление позиций представителей разных систем обучения устной словесной речи в Германии по вопросу использования жестов при овладении речью представлено на схеме.

В настоящее время при обучении устной речи письменная речь, как правило, используется как вторичная система.

Развитие современной звукоусиливающей аппаратуры позволило оптимально использовать слуховые впечатления детей на базе их остаточного слуха и тем самым открыть им возможность воспринимать значимую для них информацию. Кроме того, при развитии устной речи мобилизуются и другие вспомогательные системы, такие, например, как мануальная система, ориентированная на фонемы, и тактильно-вибрационные ощущения с применением соответствующих технических средств [Зикеев 1970: 45].

Различные попытки привести глухого ребенка к овладению устной речью, способствующей его воспитанию и базовому обучению, нашли свое выражение в череде разнородных и противоречивых направлений и методов. Постоянные поиски «правильного» пути служат показателем трудности формирования устной речи у глухого ребенка. Многие концепции являются свидетельством педагогического стремления оказать глухому человеку оптимальную помощь. Различия в практикуемых методах обусловлены также временем. Чтобы глубоко проникнуть в суть проблемы обучения устной словесной речи, оценить ее и разработать верные альтернативные решения, необходимо знание того исторического контекста, в котором возник определенный метод. Историческое прошлое включает ряд факторов, которые оказываются решающими для научных теорий той или иной эпохи в различных науках, к ним относятся и уровень развития исследований, и организационные условия школ, и общее понимание проблемы сенсорных нарушений.

Глава II. История обучения устной речи глухих школьников в Европе

2.1 Особенность обучения устной речи по испанскому методу. Педро Понсе де Леон — автор метода обучения устной речи

Изучение первых, известных истории попыток научить глухого человека говорить возвращает нас в XVI век к деятельности испанского монаха Педро Понсе де Леона. В качестве домашнего учителя он занимался воспитанием глухих братьев констебля Кастилии с целью дать им элементарное образование. Когда ему удалось закрепить у своих учеников спонтанное произнесение звуков, он изменил первоначальное намерение — научить их исключительно письменной речи — и стал целенаправленно побуждать юношей к устно-речевым проявлениям. Попытки испанского монаха обучать своих учеников речи, сначала на основе случайных наблюдений, а затем при сознательном побуждении к артикуляции, оказались столь успешны, что Понсе де Леон смог дать им достаточно широкое образование. По имеющимся очень скудным документам о его воспитательской и образовательной деятельности, братья научились «говорить, читать, писать, считать, помогать при богослужении во время мессы, знали вероучение и на проповедях пользовались речью» [Боскис 1972: 23].

Из своего практического опыта Педро Понсе де Леон сделал открытие, которое совершило революцию во мнении о «глухонемых» со времен греческого античного мира. В отличие от Аристотеля, который рассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить как необучаемого, Понсе де Леон признавал такого человека принципиально способным к обучению и образованию.

Благодаря Педро Понсе де Леону обучение было поставлено в причинную зависимость от владения речью. Вследствие того что глухонемой «вышел» из немоты и стал владеть устной речью, в его распоряжение была предоставлена знаковая система, на базе которой можно было воспринимать содержание образования, предназначенного для людей с нормальным слухом.

В соответствии с требованиями того времени в основе образовательной деятельности испанского монаха лежало религиозное содержание. Но главная мысль — о возможности обучения — была подхвачена и в более поздние эпохи распространилась на школьное образование.

С появлением доказательства способности глухого человека к образованию постепенно изменилось его маргинальное социальное положение. На протяжении столетий он, как правило, жил в большой нужде и бедности. Шанс получить благодаря речи образование и знания открывал перед ним возможность стать полезным членом общества, делал его независимым от случайностей великодушия и сострадания отдельных доброжелателей. Педро Понсе де Леон, доказав способность глухого человека к образованию, заложил основы его социальной интеграции и эмансипации. Его заслуга в том, «что он представил миру в лице своих учеников пример образованных и говорящих глухонемых». Подход к образованию как к благу создал для глухих возможность благодаря овладению речью вступать в контакт с их близкими через общую коммуникативную систему — речь. Способность к овладению устной речью повлияла на формирование нового образа глухого и немого человека и послужила началом изменения общественного сознания, которое шаг за шагом вывело его из социальной изоляции. Благодаря общим речевым средствам для окружающих стало возможным установить с глухим человеком социальный контакт и личностные взаимоотношения. В настоящее время стремление еще более облегчить глухому человеку возможности коммуникации переживает новый подъем.

Способы, использованные Педро Понсе де Леоном при обучении его воспитанников, известны мало. Несмотря на значительные усилия в формировании устной речи, составлявшей основу его работы, он учил своих учеников дактилологии, письменной речи и жестам. Понсе де Леон рассматривал различные знаковые системы не изолированно, а в их взаимосвязи, взаимодействии. Тем самым он первым реализовал методико-дидактический принцип, который и сегодня имеет большое значение в сурдопедагогике.

Историческое значение сделанного Педро Понсе де Леоном для развития ориентированного на речь мышления, а также для личностной и социальной ситуации глухого человека состоит в том, что он:

— открыл возможность подведения глухонемого к словесной речи и разработал для этого соответствующий метод;

— доказал способность глухого человека к образованию и заложил основы для его социальной интеграции;

— создал для глухого человека и окружающих его людей возможность вступать в контакт друг с другом через словесную речь; дал глухому шанс благодаря овладению знаниями стать хозяином своей судьбы, независимым от помощи, основанной на сострадании;

— использовал методические и дидактические подходы, которые и сегодня сохранили свое значение.

Результаты деятельности Понсе де Леона и их следствия для более позднего обучения словесной речи не были преднамеренными. Он не стремился дать научное обоснование своей деятельности, не имел намерения найти новый метод обучения; свои педагогические способности, развитые в общении с глухими, объяснял особой милостью Бога. Причинная связь между немотой и глухотой была ему неизвестна. Так как одаренный испанский монах преподавал без научных притязаний, он не оставил никакого системного описания своей деятельности как ориентира для возможных последователей [Комаров 1989: 67].

При оценке деятельности Педро Понсе де Леона нужно учитывать, что круг его влияния был личностно ограниченным, включающим детей из зажиточных семей, а большинство глухих детей в то время не были охвачены обучением. У него никогда не возникало мысли о создании школы.

После смерти Педро Понсе де Леона деятельность по обучению устной речи была надолго прервана, так как он был единственным носителем своего метода и после него не осталось никаких письменных сведений.

Несмотря на огромное впечатление, которое произвел Педро Понсе де Леон на своих современников успехами в развитии словесной речи, его пионерское открытие оказалось на какое-то время забытым. Подражатели в работе по развитию словесной речи у глухих тщательно избегали упоминаний об испанском монахе, стремясь сделать себе имя на авторстве обучения глухих, чтобы пользоваться связанными с этим привилегиями1.

Этот укор — неправомочно назваться изобретателем искусства обучения глухого человека словесной речи — с высокой вероятностью относится к простому учителю Рамирезу де Карриону (1579−1652), соотечественнику Понсе де Леона. Он таким же образом, как и испанский монах, учил глухих учеников словесной речи2. Несмотря на методическую общность с методом испанского монаха, результаты Карриона его превосходили. С одной стороны, он включил в свои занятия развитие способности глухих к считыванию речи по губам партнера, с другой — написал книгу «Maravillas de Naturaleza» (опубликована в 1629 г.), в которой рассматривал проблему глухоты и немоты, а также происхождение и природу языка. Де Карриону была известна причинная связь между потерей или значительным нарушением слуха и неспособностью без специальных мероприятий научиться говорить.

В отличие от Понсе де Леона Рамирез де Каррион полностью понимал значение своей деятельности и обладал выраженным методическим сознанием. В книге «Maravillas de Naturaleza» он называет себя изобретателем метода обучения чтению и вообще обучения глухонемых (конечно, не по праву).

П.Шуманн считал, что испанец сознательно использовал для обучения речи имеющийся у его учеников остаточный слух.

Де Каррион был известен среди людей дворянского сословия прежде всего благодаря его успехам в обучении глухих словесной речи. Он успешно обучал сына вдовы констебля Кастилии, а также способствовал маркизу Дель Фрерно в «умственном образовании и речи, которые сделали его способным управлять имением, вступать в переписку с учеными и занимать государственную должность».

Значительные успехи Рамиреза де Карриона были оценены его современниками как результат «абсолютно разумного начального обучения глухонемых». Он тщательно следил за тем, чтобы его методика не стала кому-либо известна, запрещал своим ученикам рассказывать о том, как их учат, не раскрыл он ее и в своей книге.

Несмотря на эту скрытость, испанский учитель не смог воспрепятствовать тому, чтобы его метод был подробно изложен другим — Хуаном Пабло Бонетом, секретарем в доме констебля Кастилии, сына которого обучал Каррион.

X. П. Бонет был движим идеей научно обосновать обучение глухих того времени и связно его представить, не ссылаясь на наблюдения де Карриона. Хотя Бонет сам занимался недолго и имел мало практического опыта, об этом он в своей книге «Reduction de las letras y arte para ensenar ablar los mudos» не упоминает.

В своем обосновании описываемого метода испанец исходит из того, что глухой человек «способен к широкому речевому, умственному, нравственному и религиозному обучению». Тем самым он сформулировал главную мысль, которая уже присутствовала в образовательной деятельности Педро Понсе де Леона. Из-за содержания представленного материала книга Бонета была названа историками гениальной.

При обосновании работы по формированию у глухого устной речи Бонет исходит из звукового содержания каждой отдельной буквы. В латинском алфавите формы букв являлись как бы отображениями соответствующих движений губ, что могло помочь при восприятии и воспроизведении. Бонет последовательно описал отдельные звуки по их физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немоты через постановку звуков речи. Глухой может, согласно Бонету, «научиться говорить на основе наблюдений и открытий через понимание роли звуков благодаря искусству особого метода». В качестве наглядных средств, о которых он, возможно, знал из работы де Карриона, Бонет описывает муляжи языков, вырезанные из кожи и бумаги, и изображения артикуляции звуков.

Другое обоснование метода Бонет видит в том, что глухому «присуща компенсация за счет иного распределения психических сил». Оно состоит в особом зрительном внимании, которое дает ему способность считывать слова по губам у других людей. Отсюда следует необходимость опираться при обучении на зрение.

Со своей звуковой символикой и артикуляционным обозначением букв Бонет представил первое «исходящее из природы речи обоснование дидактики обучения глухонемого, и особенно обучения словесной речи».

Центральную роль в методе, представленном Бонетом, играет устно-речевое высказывание. Оно является «важнейшей стороной речепроизводства, приобретая большую ценность в устах глухого человека». В начале обучения дактилология предшествует письменной форме, поэтому письмо вводится, немного позже.

Бонет разработал «метод, упорядоченный по определенным правилам и опирающийся на грамматические закономерности». Наряду с систематикой он отводит большое место опыту, впечатлениям как основе свободного пользования речью. При системном обучении артикуляции отдельных звуков не теряется цельность речи, языка.

Особый исторический вклад Хуана Пабло Бонета состоит в том, что он системно разработал и оформил в единый метод (испанский) те практические способы обучения, которыми уже владели его соотечественники Педро Понсе де Леон и Рамирез де Каррион. Описанием и обоснованием метода, который может привести глухого к звучащей речи, Бонет спроектировал модель, на которую могли опереться следующие поколения. Его книга была издана вновь и переведена спустя 200 лет, в конце XIX столетия, как важный вклад в дискуссию о значении словесной речи для глухого человека [Комаров 1985: 78].

2.2 Методика обучения устной речи швейцарского врача И.К. Аммана

Следующие сведения об обучении глухих словесной речи относятся к концу XVII столетия благодаря швейцарскому врачу Иоганну Конраду Амману. В своей врачебной деятельности он пришел к выводу о том, что медицинскими средствами бороться с глухотой нельзя, и попытался найти выход с помощью филологии. Наблюдая за движениями своих губ перед зеркалом, Амман установил, что отдельные звуки соответствуют различным артикуляционным образам. Эта различность положений органов артикуляции сможет, как предположил Амман, послужить исходной точкой для создания знаковой системы для глухих [Никитина 1978: 89].

Первые попытки, «несмотря на сомнения и шутки его друзей», в работе с дочерью богатого голландского купца в Харлеме были так успешны, что И. К. Аммана стали ценить как консультанта не только в Голландии, но и за ее пределами.

Его работы «Surdus loquens» (1692) и «Dissertatio de loquela» (1700) получили широкое распространение. Во второй из названных работ Амман раскрыл более подробно свои научные размышления: «Так как каждый звук требует особого положения речевого аппарата и разнообразие этих положений бросается в глаза, то кто станет отрицать, что глухие не могут повторить звуки, не образуют из произнесенных звуков слово и не научатся составлять из них речь?». Особый вклад Аммана состоял в том, что он произвел разделение звуков на гласные, полугласные и согласные по месту и способу их образования во рту. Таким образом он выделил и объединил различные звуки, принадлежащие к той или другой группе по принципу общности признаков их образования. Распределением звуков по артикуляции И. К. Амман создал первую систематику видимой артикуляции для глухого человека.

Практика его обучения состояла в последовательном совершенствовании артикуляционной системы. Методический подход основывался на возможности чтения с губ. Амман выводил свода учеников из состояния немоты, побуждая их к голосообразованию. Он позволял им ощутить вибрацию гортани и воздушную струю; постоянно проводил обучение перед артикуляционным зеркалом. В этой способности — «различать голос по беззвучному дуновению» — он видел тайну мастерства, которая достигается через ощущение вибрации голосовых связок и гортани.

В соответствии с разделением звуков он обучал глухого ребенка произносить гласные и согласные, требуя при этом тщательного соблюдения соответствующих положений языка, формы и степени открытия рта, положения губ, прохождения воздушной струи через рот или нос. Сначала каждый звук изображался письменно. Затем шли многократные упражнения в установлении связи между звуком и его письменным изображением и зрительным восприятием его артикулируемого образа.

Опираясь на полугласные и гласные, Амман упражнял своих учеников в произношении согласных, которые он называл позиционными звуками, чтобы потом приступить к отработке сочетаний согласных. Он руководствовался принципом сначала давать своим ученикам легко считываемые с губ и легко произносимые звуки и затем постепенно вводить все более трудные комбинации.

Своим устным методом И. К. Амман создал новый способ обучения речи, который вместе с дорогой, проложенной испанцами, дал новый импульс в обучении глухого человека. В отличие от Бонета, швейцарский врач сам на протяжении многих десятилетий был замечательным практиком. Он разработал свой метод на основе собственных наблюдений и опыта работы с учениками. Особенностями его теоретического и практического подходов к развитию у глухих словесной речи являлись «ясность и элегантность в строгой последовательности».

В противоположность испанцам Амман никогда не пытался сделать из своего метода тайну, ни в одной из работ он не называл себя изобретателем сурдопедагогики.

Итак, особенности деятельности И. К. Аммана состоят в следующем:

— он полно и совершенно раскрыл значение чтения с губ и сделал его главной опорой своего метода;

— предложил классификацию образования звуков по месту и способу их артикуляции и благодаря этому создал безупречную и надежную базу для обучения артикуляции;

— давал возможность ощущать отдельные звуки и включил в свой метод основополагающие признаки речевого голоса;

— разработал завершенный метод, который впоследствии использовался во многих странах.

Завершенность метода Аммана определяется не только его непосредственной реализацией в практике и теории, но и соединением друг с другом различных знаковых систем и использованием их в работе по обучению произношению. Чтение с губ, письмо и звук (дактилологией Амман не пользовался) образуют в его методе единое целое.

При оценке с исторической точки зрения следует принимать во внимание те условия, в которых работал швейцарский врач. Как Педро Понсе де Леон и Рамирез де Каррион, он практиковал индивидуальное обучение детей только из зажиточных семей.

Время школьного обучения большого числа глухих детей наступило через 80 лет и связано с именем Самуэля Гейнике.

2.3 Обоснование немецкого метода С. Гейнике

Самуэлю Гейнике, основателю сурдопедагогики в Германии, обучение глухих людей устной речи обязано своим дальнейшим развитием и обоснованием.

Основополагающий тезис о том, что звуковая речь у глухого связана с речедвигательными ощущениями и может стать для глухого речью с самим собой, т. е. внутренним сопровождением мышления, моментом, обусловливающим потребность в словесной речи, стал исходной точкой дальнейшего развития устного метода для будущих поколений.

В психолингвистическом ключе Гейнике описал процесс перехода глухого ребенка от диффузного речевого мышления к устному мышлению. «Когда ребенок начнет устно обозначать названия известных вещей, только тогда его представления становятся более ясными. Тут начинает развиваться мышление человека, т. е. он начинает упорядочивать и сплетать друг с другом усвоенные понятия, обозначенные звучащими названиями… с помощью речи ребенок развивает все больше понятий, он думает, бодрствуя и засыпая, и благодаря этому у него возникает упорядоченное, членораздельное мышление, которое он сохраняет всю жизнь» [Пенин 2004: 21].

В другом месте Гейнике объясняет, как глухой человек учится «разумно» думать благодаря соединению речедвигательных ощущений как адекватной замены звуков, подобно восприятию слышащим человеком настоящих звуков. «Эти речедвигательные ощущения, будучи связанными со всеми нашими понятиями, примешиваются к ним, как бы впечатываются в них… И с помощью этих математических и динамических связей мысли мы присоединяем умозаключение к умозаключению, отвлеченные понятия к отвлеченным понятиям».

Психолингвистическая позиция Гейнике основана на предпосылке, что речедвигательные ощущения в обучении глухого произношению представляют собой эквивалент слухового восприятия речи слышащим человеком. Они, «как скрытые заводные пружины, которые обеспечивают взаимосвязи, способствуют произвольности движений и поднимают наш разум к общим абстрактным, трансцендентным мыслям», становятся для глухого настоящей системой символов, своего рода инструментом. С помощью речи глухой приобретает способность обозначать «представляемые внутри вещи и предметы по их форме и свойствам». В соответствии с символическим характером речи представления о предметах в нашем мышлении обладают не полным осознанием, а лишь частичным.

С точки зрения психологии речи Гейнике точно указал место каждой знаковой системы, используемой при формировании речи у глухого ребенка. Основой всего процесса является устная речь. В отличие от «французского метода» письменная речь у Гейнике занимает только второе место: «…устная речь должна использоваться глухонемым прежде всего для развития мыслей, а письменная речь должна основываться только на устной речи, так же как и у слышащих». Он поясняет, что «устная речь — это основа способа обучения глухих от рождения… а письменную речь следует рассматривать как тень словесной речи» [Речицкая 2000: 12].

Гейнике отвергал письмо как основу обучения речи, однако признавал его функцию важного вспомогательного средства. Естественные жесты и пантомимические изображения он также определил как вспомогательные средства при разъяснении значений слов и их взаимосвязей. Жесты как средство сообщения Гейнике сознательно отвергал. Дактильную речь как дополнительную систему он изгнал, ссылаясь на отрицательный опыт при обучении.

С позиций психологии речи метод Гейнике можно охарактеризовать как методику, которая, имея цель — развить у глухого способность к мышлению на основе словесной речи, стремится к прямому соединению знаков словесной речи с чувственными впечатлениями. При этом жесты служат вспомогательным средством для объяснения содержания, а письмо — вторичным речевым средством, имеющим характер поддержки.

Понимание Самуэлем Гейнике значения словесной речи для умственного развития человека и его человеческой сущности, сформировавшееся у него благодаря работам по философии языка эпохи Просвещения и Классицизма, — это только один из моментов защиты идеи развития словесной речи у глухого человека. Из его работ отчетливо видно, что он обращается к устному методу и решительно защищает его от критиков на основе своего практического опыта.

На протяжении всей своей образовательной деятельности, начало которой было положено задолго до создания его собственной школы, Гейнике постоянно совершенствовал свои методические подходы. Сначала он пытался обучать своих учеников словесной речи на основе письменной. После того как он не достиг намеченных результатов из-за того, что процент забываемости учениками письменных образов был весьма высоким, он приступил к тщательному изучению характера мышления и особенностей умственной деятельности глухонемых в поисках путей выведения их из немоты. Он наблюдал, что глухие, не владеющие речью, спонтанными и нечленораздельными речевыми проявлениями выражают свои чувства. Методический подход, опирающийся на устную речь, оказался очень успешным, и Гейнике сделал «звуковую речь» основой своего метода. Обучение звукам он сначала пытался вести с помощью вкусовых ощущений как замены слуховых и выдавал это действие за «Arkanum» — тайну искусства выведения глухого из немоты.

Из немногих его записей, сделанных на основании практики, можно заключить, что Гейнике обучал своих учеников артикуляции, начиная с гласных звуков. При этом он исходил из естественных звуков, которые могут производить, по его мнению, все глухонемые. Потом следовали лепетные упражнения со слогами, которые состояли из гласных и легко произносимых согласных (например, аб, эб, иб, об, иб-ба, бо, бу, бе, би). Первое целое слово, которое давал Гейнике, вероятно, было nana.

Пауль Шуманн, который восстановил и издал часть работ Гейнике, подчеркивал, что Гейнике обучал своих учеников речи как инструменту и требовал запоминать речевой и учебный материал, исходя из воспринимаемых событий, идя от осязаемого и ближайшего окружения, направляя мыслительный процесс на основе принципа аналогии. А результат он видел в готовности обучаемого к использованию речи и к чтению с губ, которым специально как бы не учил, и, главное, в готовности к устному общению.

Значение Самуэля Гейнике для развития обучения глухих устной речи состоит в том, что он:

— поставил речевое развитие и образование глухого человека на широкую философскую основу, по-новому и глубоко обосновал методику обучения речи сведениями о взаимосвязи между языком, образованием и человеческой сущностью;

— благодаря созданию первой в Германии школы доказал, что от частного характера обучения речи возможно и необходимо переходить к формированию словесной речи и образованию глухого в рамках школы;

— создал новую психолингвистическую концепцию устного метода путем закрепления речи и языка в речедвигательных ощущениях;

— в своих наблюдениях и описаниях опыта работы с учениками обратил внимание на своеобразие глухого и показал возможности и направления педагогической деятельности;

— описанием опыта обучения и публикациям об особенностях знаковых систем, их функциях при развитии словесной речи дал мощный толчок для дидактики и методики обучения глухих;

— своей широкой писательской деятельностью внедрил в сознание многих людей того времени идею о возможности развития словесной речи у глухого человека;

— благодаря своим работам, которые имели общепедагогическую направленность, указал на связь между сурдопедагогикой и общей педагогикой и оказал влияние на всю систему воспитания и обучения того времени [Тигранова 1991: 45].

2.4 Последующее развитие устного метода и превращение его в планомерную систему

В опубликованных работах Гейнике содержится весьма мало сведений о методических и дидактических приемах работы по формированию словесной речи. В них имеются лишь отрывочные ссылки на практическую работу и нет завершенной картины описания его метода. От детально разработанного учебного процесса сохранились только отрывки, так как Гейнике не смог напечатать книгу вследствие финансовых затруднений.

Первая программа обучения и воспитания глухого ребенка по устному методу была создана М. Рейхом (родился в 1782 г.) и во многом опиралась на идеи Беккера. Рейх с 1810 г. работал в школе Гейнике и стремился к реформированию основных положений к обучению устной речи. Он составил указание для первых занятий с глухим ребенком, предназначенное для учителей народной школы, которым приходилось обучать отдельных учеников с нарушенным слухом, встречавшихся в школьной среде2. Ступенчатый учебный план, направленный на сознательное усвоение речи, был основан на линейном процессе обучения. Так как словесная речь для глухого должна была стать в определенном смысле интеллектуальной собственностью, школе необходимо было так организовать учебный процесс, чтобы «не пропустить ни одной ступени, не забегать вперед, соблюдать продвижение к цели, начиная от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от знакомого к незнакомому через наблюдение нового». Рейх неоднократно подчеркивает, что язык должен использоваться глухим как инструмент: цель речевой работы в том, чтобы дать ребенку речь «как инструмент в руки, инструмент мышления, средство взаимоотношений и средство дальнейшего самообразования». При ступенчатом формировании речи Рейх исходит из накопления словесных понятий. Взаимосвязи, выраженные в речи, как ведущая основа, доводятся до уровня осознанной ясности структуры предложений и закрепляются через подражание, упражнения и применение. На второй ступени обучения (средние классы) в центре внимания на занятиях — ежедневные события. Эти события записываются в дневники.

Учебный процесс Рейха был структурирован следующим образом:

I. а) развитие мышления в пантомимических беседах;

б) артикуляция и письмо, формирование словесной памяти (назывные слова);

в) рисование;

г) подготовка к счету.

II. а) продолжение пантомимических бесед с использованием речевых выражений; б) автоматизация материала устной речи, списывание, чтение.

III. Прилагательные — первые вопросительные слова — слова, определяющие пол, — образование многозначных чисел — простейшие формы предложения — отрицание — предлоги — счет.

IV. Понятие рода — глаголы и их спряжение — степени сравнения — двухсоставные предложения — союзы — письменные работы — обсуждение — счет.

V. Сложные понятия — упражнения с глаголами — временные отношения — дневник — библейские истории — счет — упражнения на время.

VI. История дня — свободное сочинение — письма и деловое сочинение — чтение — свободная беседа — факты, сведения — ремесло — прикладной счет — библейские истории — Закон Божий.

Влияние предложенного Рейхом учебного процесса на дидактику и методику устно-речевого обучения глухих было ограниченным, так как он предназначался только для учителей народной школы, которые вели начальное обучение.

Несравненно большим было влияние на специалистов работ В. А. Егера, трудившегося в первой половине XIX столетия. Егер написал учебное пособие в четырех томах — «Руководство к обучению глухих детей», основанное на принципе обучения устной словесной речи и предназначенное для учителей школ для глухонемых. Это пособие включало также набор картинок, прописи, книгу для чтения и словарь и в целом представляло собой первую завершенную и систематически изложенную методику обучения глухих устной словесной речи. Благодаря широкой литературной деятельности Егера в различных специальных журналах его методика на протяжении десятилетий использовалась в практике немецких специальных учреждений.

Метод Егера был основан на закономерностях, сформулированных Гейнике, и эту концепцию он использовал, будучи директором школы в г. Гмюнде. Указывая на преимущества словесной речи как «самого быстрого средства сообщения» перед другими знаковыми системами, он называл искусственный язык жестов средством, непригодным для образования. Системный способ Беккера имел такое же построение, как и учебный процесс у Рейха. После подготовительного обучения на протяжении целого года, которое включало мимические упражнения на понимание, элементарные навыки речи, чтение с губ, письмо, рисование, следовало наглядное трехгодичное обучение. Его цель — усовершенствовать произносительные навыки через интенсивное пользование речью. Параллельно с этим шло постепенное формирование представлений о языковых формах. Вторая ступень учебного процесса представляла собой ознакомление с окружающим миром. На третьей ступени речевое и предметное содержание становилось упорядоченным и более содержательным. Дополнительно к этому изучалась религия, проводились занятия по арифметике.

Систематическое обучение языковым формам у Егера было не простым обучением грамматике с усвоением правил. Главным являлось понимание вводимых языковых форм. Егер обратил внимание на необходимость расположения их в такой последовательности, при которой можно было «использовать предыдущие для объяснения последующих, что требовало от ученика особого внимания: для обозначения нового высказывания необходимо было использовать иную форму, чем взятая для ранее сказанного». обучение устный речь глухой Обучение словесной речи, проводимое Егером при сотрудничестве с Г. Рикке, в виде работ над речевыми формами производит впечатление отчасти искусственно сконструированного учебного процесса. В сообщениях, исходивших из учреждения, которым руководил Егер, отмечалось, что он не во всем придерживается правил своего пособия и положительно воспринимает альтернативные подходы учителей своей школы.

Второе, переработанное издание описания его учебного процесса содержит допущения и определенные послабления в строгой до тгого систематике (Stuttgart, 1846). В целом Егер произвел реформирование метода, используемого в немецкоязычных странах. Своей систематизированной методикой он показал, что практическое обучение устной словесной речи можно проводить в школе по постоянному учебному плану.

2.5 Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

И. Фаттер разработал новый метод формирования словесной речи путем соединения предмета и речи, который получил национальное и международное признание. На II Международном конгрессе учителей в Милане в 1881 г. было принято решение о том, что чистый устный метод при воспитании и обучении глухих имеет преимущество по сравнению с языком жестов. Далее участники конгресса высказались против одновременного использования словесной речи и языка жестов, потому что это мешает речи и считыванию с губ, а также точности формируемых понятий.

Однако большинство учителей школ для глухих детей в Германии были не в состоянии так успешно практиковать чистый устный метод, как это делал И. Фаттер. С одной стороны, как правило, отсутствовали благоприятные организационные предпосылки, которые имелись во Франкфуртском учреждении, с другой — выдающиеся успехи во Франкфурте были во многом связаны с высокой популярностью и личными способностями Фаттера [Туджанова 1997: 43].