Психологические аспекты организации совместной учебной деятельности школьников

Основная деятельность учащихся в школе — это учение, которое традиционно и планируется, и организуется педагогом, причем, как правило, преимущественно в форме индивидуальной и фронтальной работы. Нельзя, однако, не отметить не только ресурсность подобного типа взаимодействия педагога и учащегося, но и те собственно психологические недостатки, которые задаются такой тактикой педагогической активности и предопределяют существенные и при этом порой негативные последствия в рамках процессов как группообразования, так и личностного развития учащихся. Особенно важной эта проблема оказывается тогда, когда речь идет об учащихся-подростках, уже хотя бы потому, что именно в этом возрасте развивающаяся личность акцентированно ориентирована на активное взаимодействие и общение со сверстниками-соучениками, что в рамках традиционно выстроенной учебной деятельности не только не приветствуется, но и, как правило, дисциплинарно пресекается.

Индивидуальная, фронтальная и групповая формы организации учебной работы

Необходимость организации индивидуальной работы на уроке определяется в первую очередь важностью задачи привить учащимся навыки и умения индивидуальной самостоятельной работы. Результаты этой деятельности (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника, работа которого непосредственно контролируется и оценивается столь же конкретным учителем. Речь в данном случае идет о совместной деятельности лишь по признаку места расположения учащихся. В социальной психологии подобный вид, а точнее видимость, совместной активности традиционно определяется как деятельность коактивная, т. е. организованная в логике «рядом, но не вместе». В этом случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи. Возможности взаимодействия, а значит, и собственно совместности в рамках заданной деятельности резко ограничены и не только содержанием работы, ее индивидуально выстроенными заданиями и столь же индивидуально выставляемыми оценками, но и позицией, видением ситуации педагогом и его реальной активностью. Именно поэтому попытки любого взаимодействия приобретают чаще всего нежелательные и всячески пресекаемые формы — подсказка, подглядывание, списывание.

Принципиальная значимость в школьной практике отводится фронтальной работе с классом. Чаще всего этот прием используется педагогом при объяснении нового материала и проверке усвоения пройденной темы. В этих случаях учитель работает со всем классом в целом, ставя общую для всех задачу, которую учащиеся решают одновременно. Нередко в педагогической литературе эта форма работы презентируется как работа групповая и даже коллективная. В то же время, как и при индивидуальной учебной деятельности, в данном случае единственное, что реально объединяет школьников, — это взаимодействие с педагогом, а в психологическом плане фронтальная работа сущностно представляет собой одну из разновидностей индивидуальной работы, которая предусматривает тиражирование индивидуальных заданий по количеству опрашиваемых соучеников.

Ставя перед собой (во всяком случае декларативно), помимо собственно «обученческой» задачи, и задачу воспитательную, а именно поддержку в развивающейся личности как начал коллективистского самоопределения, так и начал коллективистского взаимодействия, школа в действительности, как правило, формирует (в силу организации работы на уроке) личность, конкурирующего с окружающими индивидуалиста.

Ничем не лучше в этом плане оказывается и ситуация, связанная в самое последнее время с тем, что итоги школьного обучения определяются не тем, что во внутриклассной, по сути своей все равно конкурентной, борьбе один из школьников доказал, что он владеет материалом лучше, чем другой, а тем, что он на относительно независимом, вынесенном за стены школы экзаменационном испытании получил удовлетворяющую его оценку. Как это на первый взгляд ни парадоксально, подобный способ итогового оценивания в плане процесса группообразования оказывается еще более пагубным, так как, не привнося в процесс обучения дух сотрудничества, еще и выхолащивает, пусть и спорный с точки зрения позитивности, момент реальной контактной конкуренции, а порой и прямого личностного и группового противостояния. Дело в том, что, как говорят, «свято место пусто не бывает», и если учебная деятельность, выстроенная в традиционно учебно-дисциплинарном варианте, не оказывается и не может оказаться тем цементирующим основанием, которое может обеспечить группообразование в классах, то неизбежно эту функцию будет выполнять какая-либо другая деятельность либо в стенах школах, либо, как это чаще всего бывает, за ее пределами, реально носящая совместный характер. Другое дело, что результат подобного совместного взаимодействия и общения школьников может оказаться более чем нежелательным.

Если же школа привержена подлинно личностно ориентированной модели образования, то перед ней неизбежно встает задача организовать учение как реально групповую, по сути своей коллективную, деятельность. Именно в этом направлении работали и работают как учителя-новаторы и организаторыпрактики, такие как Ш. А. Амонашвили, Г. А. Китайгородская, С. Л. Менделевия, И. Ф. Раздымалин, Е. Я. Ямбург, ?. П. Щетинин и др., так и психологи, обеспечивающие психологическое обоснование и сопровождение подобных личностноразвивающих и группообразующих учебных программ. Эпоха отрочества и является тем качественным периодом онтогенетического развития, когда особенно ярко и содержательно выпукло проявляются процессы социально-личностного становления и группообразования.

X. Й. Лийметс, И. Б. Первин, М. Д. Виноградова, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и другие, по сути дела, в своей работе во многом опираются на рекомендации, которые были высказаны еще Н. К. Крупской: «Лучше всего, если трудовые задания будут даваться отдельным группам учеников, причем величина группы должна все время возрастать, а сама задача усложняться»^[1].

Групповая работа на уроке может быть организована различным образом. Обычно выделяют два основных ее вида — единая и дифференцированная. В первом случае все группы, на которые делится класс, выполняют идентичные задания, во втором — каждая решает свою собственную, но непосредственно связанную с общей темой урока задачу. Организация психологом и учителем групповой учебной деятельности школьников не означает отказа педагога от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом, но их характер качественно трансформируется, приобретая реальный личностнои группоразвивающий характер.

Можно выделить два основных этапа фронтальной работы, если оценивать ее в контексте групповой учебной активности, — предшествующий и завершающий. До начала собственно коллективной деятельности учащихся формулируется цель урока, инструктируются группы, распределяются задания и разъясняется значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе — завершающем, или контрольном, — группы в установленной очередности отчитываются перед учителем и классом. При этом происходит взаимное обогащение учащихся знаниями, так как отчет каждой группы содержит для остальных новую, дополняющую уже имеющуюся у них самих информацию. Таким образом, фронтальная работа приобретает черты подлинного коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу партнеров по совместной деятельности.

Качественно иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от своей традиционной формы, она приобретает ярко выраженную коллективистскую направленность и служит целям совместной деятельности школьников. В противовес справедливо отвергнутому еще советской педагогикой «лабораторно-бригадному методу» обучения групповая работа, представляя собой специально организованную психологом и педагогом коллективную деятельность школьников, не только не умаляет значения и не исключает контроль индивидуальных усилий каждого отдельного ученика, но и стимулирует его познавательную активность, формируя и поддерживая отношения ответственной зависимости в учебной группе и в классе в целом.

• [1] Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1958. T. 2. С. 120.