В основе этой модели лежит подход американского психолога и философа Дж. Дьюи. Конечной целью воспитания Дьюи видел «постановку ума», то есть привычку научного критического мышления, которое он называл рефлективным. «Если возникшая мысль, — писал Д. Дьюи, — сразу принимается, то перед нами — некритическое мышление <…> Сущностью критического мышления является задержанное суждение, а сущностью этой задержки является исследование для природы проблемы, прежде чем приступить к попыткам ее решения. Это более чем что-либо другое, превращает простой вывод в проверенный вывод, представившееся заключение в доказательство».
5. «Обогащающая модель». Эта модель представлена в работах М. А. Холодной и Дж.С. Рензулли.
Смысл модели Холодной сводится к следующему: каждый ребенок является носителем ментального опыта, соответственно, педагогические воздействия должны быть направлены на особенности его строения и состава. Рост интеллектуальных способностей будет результатом процессов, которые характеризуют перестройку и обогащение опыта, так как с этими процессами связаны механизмы интеллектуального развития. В связи с тем, что каждый ребенок имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, учитель должен оказывать помощь средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности. Учебный процесс только тогда станет эффективным, когда наряду со ЗУН равноправное внимание будет обращаться на КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума) как основные показатели уровня интеллектуального развития личности. Основной акцент Холодная делает на создании специальных учебных пособий. Задача же воспитания в рамках ее «обогащающей модели» сводится к помощи ребенку сформировать свой собственный ментальный мир.
Модель Рензулли в настоящее время получила всеобщее признание. В ее основу положено четыре принципа:
Каждый учащийся уникален, и потому весь процесс учения должен быть построен таким образом, чтобы учитывать способности, интересы и стиль обучения конкретного индивида.
Учение будет более эффективным в том случае, когда учащиеся получают радость от того, что они делают, и потому учебный процесс должен проектироваться и оцениваться с позиций этой цели в той же мере, как и со всех других.
Учение становится более осмысленным и приносящим радость в том случае, когда содержательные (знания) и процессуальные элементы обучения (умственные навыки, методы исследования) усваиваются в контексте реально существующей проблемы. Поэтому следует обратить внимание на необходимость персонализировать выбор проблем учащимися, на субъективную важность проблемы для каждого конкретного учащегося и разработку соответствующей стратегии ее анализа.
Некоторые формальные (традиционные) элементы преподавания могут использоваться в обогащающем учении и преподавании. Однако основная цель этого подхода к учению состоит в интенсификации процесса усвоения знаний и формировании умственных навыков. Эта цель достигается с помощью комбинирования традиционных элементов преподавания и применения в реальной практике знаний и навыков, появляющихся в результате собственной работы мысли учащихся.
Метод обогащающего обучения состоит из трех уровней или типов:
1) Фундамент исследовательской деятельности. Здесь создаются ситуации для исследования, которые открывают учащимся новые и увлекательные темы, идеи и области знания, обычно не включаемые в школьную программу. Среди методов на этом уровне используются мини-экскурсии, приглашение лекторов-специалистов, видеопрезентации, работа в центрах по интересам и другие формы применения аудиовизуальных и технологических материалов. Первый уровень своего рода приглашение к более глубоким занятиям в рамках той же темы или сферы интересов.
2) Групповой тренинг деятельности. На втором уровне обогащение состоит из методов, материалов и способов преподавания, разработанных для развития более высокого уровня как умственных процессов, так и исследовательских навыков, навыков реферирования, а также деятельности, связанной с личным и социальным развитием. На этом этапе в процессе развития могут участвовать как обычные учащиеся в рамках учебного процесса, так и учащиеся, специализирующиеся в какой-либо области. Второй уровень мотивирует на участие в самостоятельно избранном независимом исследовании.
3) Индивидуальное (или в составе небольших групп) исследование реальных проблем. Это самый высокий уровень развития. Перейти на него возможно только в том случае, если учащиеся проявляют инициативу и меняют позицию исполнителей традиционных заданий на роль самостоятельных исследователей. Для этого каждый учащийся должен «обладать» реальной проблемой, которую он будет исследовать.
От предыдущих третий уровень отличается пятью основополагающими элементами: 1) Личной точкой зрения, то есть деятельность опирается на интересы индивида или небольшой группы. 2) Использованием знаний продвинутого уровня. Супервизорство или менторство, когда учащиеся перенимают роли и умения практикующих профессионалов. 3) Упором на методологию. 4) Чувством аудитории. Аудитория стимулирует повышения качества деятельности. 5) Оценкой результатов с точки зрения возможности их реального использования.
Современные практико-ориентированные технологии работы с одаренными детьми Коучинг как метод и стратегия психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Конкурентное преимущество метода коучинга перед другими методами состоит в том, что он посредством своей структуры гармонично вбирает в себя многообразные направления работы: развитие способностей и компетенций, психологическую и профориентационную помощь, сопровождение карьеры одаренных учащихся на ранних стадиях профессионализации и т. д.
Общее предназначение коучинга — помочь людям стать такими, какими они хотят быть. Главная цель коучинга — помочь людям научиться учиться. Инновационные технологии вовлечения родителей в развитие одаренности детей. Семейная информационная конференция содружества учителей, учеников и родителей (ГОУ КШИ «Первый Московский кадетский корпус»).
Уникальный опыт вовлечения семьи в процесс выявления и реализации одаренности детей представляет Семейная информационная конференция содружества учителей, учеников и родителей. В работе конференции участвовали учащиеся 1 курса (5-х классов), родители, родственники, учителя корпуса, ученые.
Организация конференции преследовала целью обеспечить поддержкой не только успевающих учащихся, но и учащихся, относящихся к категории потенциально одаренных, потенциал которых в работе с учителем на уроках не проявил себя. Такие учащиеся обычно испытывают трудности в обучении русскому языку и литературе. Инновационная форма работы с привлечением членов семьи и родственников должна была по задумке авторов изменить ситуацию.
Главное условие конкурса заключалось в создании и защите семейных проектов-презентаций. Задания выбирались в соответствии с пунктом плана работы методического объединения ГОУ КШИ «1МКК» по реализации городского проекта «Литературный венок России». В качестве объекте презентации предлагались видные российские и зарубежные деятели литературы и искусства. Защита проектов допускала выступление любого члена семьи участников.
Малая академия наук «Начало». Еще одной инновационной попыткой вовлечения семьи в процесс развития одаренности детей является созданная 18 декабря 2006 года по инициативе учителя начальной школы Ю. В. Кошель на базе ГОУ ЦО № 1409 (Москва, САО) Малая академия наук (МАН) «Начало». Как и в случае Семейной информационной конференции, Малая академия наук изначально задумывалась в качестве творческого содружества учеников, педагогов и родителей, которое строится на демократических принципах, имеет Положение, постоянно совершенствующуюся благодаря творческой инициативе педагогов, учащихся и их родителей Программу работы и выборные органы.
К основным целям деятельности МАН «Начало» относятся:
организация участия младших школьников в семинарах, диспутах и конференциях различного уровня, выступление их с докладами по итогам выполненных работ;
совершенствование структуры «одаренный педагог — одарен-ный ученик», обеспечивающей эффективное взаимодействие, свободу творчества и возможность максимального раскрытия личностного и творческого потенциала каждого;
формирование у учащихся начальной школы а) знаний о науч-ных приемах и методах исследовательской деятельности, б) наблюда-тельности, в) навыков анализа результатов исследования, г) опыта самостоятельной работы с традиционными и перспективными источниками получения новых знаний (учебной, справочно-информационной и научной литературой, аудио и видеоматериалами, мультимедиа и интернетресурсами), д) практических навыков в обосновании и отстаивании своей научной позиции, в подведении итогов своей работы и планировании деятельности в избранном направлении.
В основу работы секций академии положена проектно-исследовательская деятельность (ПИД) младших школьников. Как системообразующий элемент академии, ребенок выступает инициатором того, чем он будет заниматься: выбор проблемы, согласующейся с интересами и склонностями, и формулировка целей исследовательского проекта — его прерогатива, которая служит одной из форм проявления его потенциальной одаренности.
Как отмечает Е. М. Рыбак, «взрослые участники проекта на начальном этапе, а при необходимости — в ходе проекта, совместно с ребёнком оценивают способы и методы познавательско-исследовательской деятельности автора проекта, согласуют предполагаемый объём работ и ресурсов, необходимых для решения интересующей ребенка проблемы, определяют конечные цели ПИД в рамках конкретного проекта».
К организационному аспекту работы Малой академии наук «Начало» относится интеграция учащихся с различными склонностями и интересами, с разным уровнем потенциала в рамках одной секции. Это дает возможность избежать ранней специализации. Дети не утрачивают интерес к общечеловеческим и гуманитарным ценностям. Их академические знания оптимально трансформируются в реальный жизненный опыт.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Одаренность подобна шаровой молнии. Обе они феноменальны. Обе яркие и обжигающие. Обе по существу динамичны: способны исчезнуть столь же внезапно, как появились, а в худшем случае, если вовремя не предпринять меры, — погубить того, кто с ними имел дело.
Одаренность, как уже говорилось, — явление, прежде всего, системное. Соответственно, и к ее развитию подходить надо с учетом системных принципов и законов. Пренебрежение ими чревато крайне печальными последствиями: начиная с утраты ребенком в будущем отдельных признаков одаренности и заканчивая затяжными психологическими кризисами вплоть до угрозы пополнения различных групп риска.
Теорий их происхождения много, и всё же обе они загадка, которая требует деликатного и бережного отношения.
Лучший метод познания одаренности — путь творческого развития. Он не самый простой. Его форсированно не осилишь. Но к нему — рано или поздно — приходит любой, для кого одаренность и творчество не бездушный объект исследования, а образ жизни. Ибо в движении творческих способностей, извилистом и неспокойном, оголяются все противоречия, так или иначе связанные с творчеством. В конечном итоге, они, словно запахи на деревенской дороге, переплетаются и сводятся воедино в психологию творческой личности, где их уже сложно аналитически взять и отделить друг от друга, зато итог их развития и взаимодействия — талант, который «на вес золота». Для того чтобы развивать творческую одаренность человека, необходимо в первую очередь обращаться к его эмоциональным реакциям и состояниям. Принимая и поддерживая эмоциональные реакции и состояния человека, мы способствуем проявлению его творческой одаренности.
ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.
Блинова В.Л., Блинова Л. Ф. Детская одарѐнность: теория и практика: учебное пособие. — Казань, 2010.
Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей./Д.Б. Богоявленская. — М., 2002.
Комаров Р. В.
Введение
в психологию одаренности: Учебное пособие / Р. В. Комаров. — М.: Издатель Мархотин П. Ю., 2015.
Комаров Р. В. Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования: автореф. … канд психол. наук. — М., 2006.
Комаров Р. В. Роль системы дополнительного образования в развитии одаренности учащихся. — М.: Системная психология и социология, 2013, № 8 (II). С. 79−88.
Кураева Н. М. Развитие творческих способностей учащихся особенности творческой одаренности // Электронный ресурс. Режим доступа: [.
http://shelgimn.ucoz.ru/publ/6−1-0−19].
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
Матюшкин А. М. История исследований детской одаренности. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.psyidentity.ru/dixos-330−1.html.
Одаренные дети. Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. — СПб.: Питер, 2003.
Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н. С. Лейтеса — М., 1996.
Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д. В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2011.
Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. редактор Л. Е. Курнешова. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002.
Работа с одаренными учащимися: опыт сотрудничества Института психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО МГПУ и окружного сетевого сообщества педагогов САО «Виртуальная мастерская». — МО: Онтопринт, 2011.
Рабочая концепция одаренности / отв. Ред. Д. Б. Богоявленская, науч. ред. В. Д. Шадриков. 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003.
Рабцевич Т. А. Развитие творческой одаренности и самореализации личности учащихся в условиях профильной школы" // Электронный ресурс. Режим доступа: [.
http://www.openclass.ru/node/65 259].
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1959.
Рыжов Б. Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). — М.: Изд-во МГПУ, 1999.
Теплов Б. М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000.
Урусова Т. М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01 Томск, 2000.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002.
Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2010.
Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность — дар или испытание? — М.: Знание, 1990.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.
Юркевич В. С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: книга для учителей и родителей. — М.: «Просвещение», учебная литература, 1996.
Матюшкин А. М. История исследований детской одаренности. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.psyidentity.ru/dixos-330−1.html.
Рабочая концепция одаренности / отв. Ред. Д. Б. Богоявленская, науч. ред. В. Д. Шадриков. 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003.
Урусова Т. М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01 Томск, 2000.
Юркевич В. С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: книга для учителей и ро-дителей. — М.: «Просвещение», учебная литература, 1996.
Теплов Б. М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. С. 262−273.
Там же.
Психология одаренности: от теории к практике // Под редакцией Д. В. Ушакова — М.: Институт психологии РАН 1999. С. 25.
Комаров Р. В.
Введение
в психологию одаренности: Учебное пособие / Р. В. Комаров. — М.: Издатель Мархотин П. Ю., 2015.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1959.
По.: Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность — дар или испытание? — М.: Знание, 1990.
Рыжов Б. Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). — М.: Изд-во МГПУ, 1999. С. 72.
Матюшкин А. М. История исследований детской одаренности. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://www.psyidentity.ru/dixos-330−1.html.
Одаренные дети. Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
Комаров Р. В. Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования: автореф. … канд психол. наук. — М., 2006.
Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н. С. Лейтеса — М., 1996.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002.
Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей./Д.Б. Богоявленская. — М., 2002.
Блинова В.Л., Блинова Л. Ф. Детская одарѐнность: теория и практика: учебное пособие. — Казань, 2010. С.56−57.
Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д. В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2011. С.
44.
Юркевич В. С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: книга для учителей и ро-дителей. — М.: «Просвещение», учебная литература, 1996.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
Рабцевич Т. А. Развитие творческой одаренности и самореализации личности учащихся в условиях профильной школы" // Электронный ресурс. Режим доступа: [.
http://www.openclass.ru/node/65 259].
Кураева Н. М. Развитие творческих способностей учащихся особенности творческой одаренности // Электронный ресурс. Режим доступа: [.
http://shelgimn.ucoz.ru/publ/6−1-0−19].
Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2010.
Комаров Р. В. Роль системы дополнительного образования в развитии одаренности учащихся. — М.: Системная психология и социология, 2013, № 8 (II). С. 79−88.
Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. редактор Л. Е. Курнешова. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002.
Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. — СПб.: Питер, 2003.
Работа с одаренными учащимися: опыт сотрудничества Института психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО МГПУ и окружного сетевого сообщества педагогов САО «Виртуальная мастерская». — МО: Онтопринт, 2011.
ИВЭСЭП.
