Социальная психология развития в младшем школьном возрасте

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • феноменологию и закономерности социально-психологического развития в младшем школьном возрасте;
• • особенности влияния основных институтов и агентов социализации на развитие детей младшего школьного возраста;
• • теоретические подходы к социально-психологическому развитию в младшем школьном возрасте;

уметь

• • корректно сопоставлять различные точки зрения и аргументированно отстаивать свою;
• • применять полученные знания в консультативной работе с родителями и педагогами;
• • оказывать психологическую помощь в решении возрастных задач социально-психологического развития детям, родителям и педагогам;

владеть

• • навыками учета возрастных особенностей социально-психологического развития детей при осуществлении развивающей психологической работы с детьми;
• • навыками организации психопрофилактической работы с детьми младшего школьного возраста.

Хроно-психологические границы возраста

Хронологические границы младшего школьного возраста сегодня задаются интервалом с 6 до 11 лет. Некоторая вариативность этих границ в отечественной психологии определяется тем, что данный возраст принято определять в прямом соответствии с временем обучения в начальных классах, а оно меняется. В западной психологии обычно для обозначения этого возраста используется понятие «среднее» детство с хронологическими границами 6−12 лет^[1].

Исторический период, когда этот этап выделился как особая, качественно своеобразная стадия онтогенеза, точно не определен. В. В. Давыдов считал, что для этого необходимым было сочетание двух условий: 1) возникновение школы как института подготовки ребенка к взрослой жизни и 2) выделение начальной школы как первой ступени образования, связанной с овладением так называемыми цивилизационными навыками — умением считать, читать и писать на родном языке^[2]. Тем самым он выводит данный период из введения системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования, относя его к исторически относительно недавнему прошлому. С этой точкой зрения солидаризируется и ряд других авторов^[3].

Однако существуют данные о том, что вне зависимости от начала систематического обучения (и при этом исторически значительно раньше) возраст 6−7 лет воспринимался как переломный, после которого ребенка начинали рассматривать, по словам известного французского историка и культуролога Ф. Арьеса, как «взрослого в миниатюре»^[4].

С точки зрения анализа соотношения среднего детства и времени обучения в начальной школе значимым представляется также замечание Ф. Арьеса о том, что одним из важнейших отличий средневековой от современной ему школы является отсутствие начального образования^[5]. В этом плане представляет интерес и еще один вывод Ф. Арьеса: «Вплоть до середины XVII века концом раннего детства считался возраст между пятью и шестью годами, когда мальчик расставался с матерью, няньками и служанками. В семь он мог поступить в колледж, даже в пятый класс. Затем школьный возраст, по крайней мере возраст поступления в грамматический класс, увеличивается до девяти-десяти лет. Следовательно, первые десять лет жизни оказывались в дошкольном возрасте. Раннее детство до девяти лет отделяется от школьного, которое начинается после девяти»^[6]. Верхняя граница этого периода, с точки зрения Ф. Арьеса, выделяется еще позже. Вместе с тем автор подчеркивает, что именно в XVII в. произошла демографическая специализация «возрастной категории от пяти-семи до десяти-одиннадцати лет», детей этого возраста отделили от более старших учеников^[7]. В конечном итоге Ф. Арьес приходит к выводу, что «существует замечательная синхронность в возникновении современных понятий возрастной категории и социального класса: и то, и другое появилось в одно время, в конце XVIII века, в одной среде — буржуазной»^[8].

В российской культуре на протяжении многих веков наличествовало существенное разделение в традициях воспитания «господских детей», прежде всего дворян, и «простых» — детей крестьян и рабочей бедноты. Вместе с тем и в том, и в другом случае воспитание ребенка разделялось на две части: до и после семи лет^[9].

Следует обратить внимание на три момента. Во-первых, фиксация возраста 6−7 лет как некоторой переломной точки, завершающей этап беспомощности ребенка, его практически тотальной зависимости от взрослого. Во-вторых, независимость этого от принятой на той или иной ступени развития общества системы обучения. И наконец, в-третьих, то, что не выделение начальной школы (в современном смысле слова) создало этот период, а скорее наличие этого особого периода обусловило, по крайней мере в европейской культуре, возникновение этого социального института.

Центральным моментом здесь является переход от беспомощности к самостоятельности. Чем же он обусловлен? Можно полагать, что в этом проявляются особенности анатомо-физиологического созревания ребенка и связанных с этим соответствующих социальных ожиданий и требований к нему со стороны общества. Важнейшей особенностью анатомо-физиологического созревания в этот период является, как известно, скачок в развитии префронтальной зоны коры (лобных долей) головного мозга, играющей ключевую роль в осуществлении целенаправленного поведения, планировании и организации временной последовательности действий, т. е. всего того, без чего не может осуществляться ни самостоятельное поведение (а следовательно, и никакая организованная деятельность), ни систематическое обучение. Понятно, что в этой логике рассуждения биологические предпосылки создают условия для обеспечения социального поведения.

Рассмотрим те теории развития, которые акцентируют социально-психологические характеристики среднего детства, и не просто указывается на рост интереса ребенка к окружающему миру, но принципиально подчеркивают его готовность стать социальным субъектом.

В концепции социально-психологического развития личности А. В. Петровского младший школьный возраст состоит из трех фаз, дающих ребенку возможность войти в совершенно новую для него социальную общность — школьный класс. Автор подчеркивает, что «не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию… Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе „ученики — ученики“, сколько в системе „ученики — учительница“, „ученики — родители“»^[10].

Д. И. Фельдштейн, который строит свою периодизацию на представлении о чередовании двух личностных позиций ребенка — «Я в обществе» и «Я и общество», относит интересующий нас период к первой позиции, характеризующейся преобладанием процесса социализации над индивидуализацией^[11].

Известный французский психолог, специалист по детской психологии А. Валлон, выделяя период от 7 до 12 (14) лет, также подчеркивал, что в этот период ребенок включается в различные группы сверстников, отношения в которых строятся по-разному, что оказывает существенное влияние на развитие самосознания ребенка, его представление о себе: «Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок, является основой внутренней консолидации личности»^[12].

Значительный интерес в этом плане представляет также теория неопсихоаналитика Г. Салливана. В его периодизации выделяются два периода: от 6 до 8,5 лет — ювенильная эра (от лат. juvenilis — юный) и от 8,5 до 13 — предъюношеский период. Ювенильная эра расценивается как чрезвычайно важный этап развития личности: «…значение ювенильной эры едва ли можно переоценить, так как именно в этот период ребенок вступает в систему социальных взаимоотношений»^[13]. Этот этап, с точки зрения Г. Салливана, «характеризуется появлением двух основных феноменов, вносящих большой вклад в процессы развития личности: социальная субординация и социальная аккомодация»^[14].

Социальная субординация предполагает не просто выстраивание некой иерархии значимых фигур взрослых и существенного, по сравнению с предшествующими периодами, развития и появления новых «значимых взрослых», но и деперсонализированностью этих взрослых, что, с точки зрения автора, является позитивным фактором, поскольку ребенок впервые сталкивается со взрослыми, поведение которых «в значительной степени детерминируется теми полномочиями, которыми они наделены; так или иначе эти люди практически всегда принципиально отличаются от тех, с кем взаимодействовал дома, — как использованием своей власти, так и своим отношением и интересом к новоиспеченному школьнику»^[14]. С точки зрения Г. Салливана, для социального развития ребенка принципиально важно, что он вступает во взаимодействие с людьми, поведение которых формально регламентировано, ограничено определенными рамками.

Еще более важным достижением этого периода Г. Салливан считает развитие социальной аккомодации — «поразительный по своим масштабам рост способности улавливать количество мельчайших различий в объекте, определять, какое их количество не меняет свойства объекта, а какое вносит в объект соответствующие модификации… Возникновение этого феномена связано с общением с людьми того же возраста, каждый из которых обладает собственным набором личностных черт, а также с необходимостью аккомодации с ними»^[16].

В целом автор приходит к выводу, что важнейшей особенностью ребенка в ювенильную эру является то, что у него «возникает множество переживаний, имеющих социальную природу, что существенно отличает эту стадию развития от периода детства, когда он был лишен какой-либо ориентации в среде и в мире в целом»^[17].

Таким образом, центром развития личности ребенка в младшем школьном возрасте (среднем детстве), по мнению авторов, принадлежащих к самым разным школам и направлениям, является выход ребенка за пределы семьи и включение его в широкий социальный контекст.

• [1] Крайг Г. Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2004.
• [2] Давыдов В. В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006. С. 60−61.
• [3] Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2004.
• [4] Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.
• [5] Там же. С. 147.
• [6] Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. С. 242.
• [7] Там же. С. 314.
• [8] Там же. С. 336.
• [9] См. об этом подробнее: Прихожан А. М. Младший школьный возраст в социально-психологическом контексте // Антология социальной психологии возраста / под ред. М. Ю. Кондратьева. М.: Изд-во МГППУ, 2010. С. 104−167.
• [10] Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: в 2 т. Ростов н/Д: Феникс, 1996. Т. 2. С. 243.
• [11] Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: в 2 т. М.: Изд-во МПСИ, 2005.
• [12] Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. С. 186.
• [13] Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1999. С. 214.
• [14] Там же. С. 215.
• [15] Там же. С. 215.
• [16] Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. С. 216.
• [17] Там же. С. 228.