Дидактика высшей школы

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • исторические основы и особенности становления отечественной системы высшего образования;
• • сущность и ведущие дидактические задачи личностно-ориентированной парадигмы высшего образования;
• • цели высшего образования с точки зрения личностно-ориентированной парадигмы;
• • основные задачи высшего образования в свете ведущих дидактических функций учебного процесса;
• • особенности содержания образования в русле гуманистической тенденции в развитии высшей школы;
• • общедидактические принципы построения обучения в высшей школе;
• • дидактические условия обеспечения достаточного содержания профессионального образования;
• • основные компоненты содержания учебных дисциплин в высшей школе;
• • основные принципы построения содержания образования в высшей школе в русле личностно-ориентированного подхода;
• • основные формы организации и реализации учебного процесса в высшей школе;
• • основные методы обучения в высшей школе;

уметь

• • выделять основные уровни личностных качеств обучаемых, требующих учета в профессиональной подготовке;
• • раскрывать содержание образовательных, воспитательных и развивающих задач подготовки в системе высшей школы;
• • различать и описывать уровни освоения учебной информации в образовательном процессе;
• • находить преемственность и проводить различия между общедидактическими принципами построения содержания обучения в высшей школе и личностно-ориентированными принципами;

владеть

• • основами дидактического описания образовательного процесса в высшей школе (цели и задачи обучения, содержание, формы и методы обучения);
• • личностно-ориентированной методологией анализа и представления образовательного процесса в высшей школе.

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

Изначально дидактика высшей школы получает развитие в рамках средневековой схоластики, в которой делался упор прежде всего на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной специализацией факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С. Д. Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой парадигмы личностно-ориентированного образования. В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития, и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих дидактических задач:

• — гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;
• — стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;
• — добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;
• — научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;
• — реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь студентам) должна быть предоставлена свобода выбора как необходимых им знаний, так и способов их получения, а значит, обеспечен максимально свободный доступ как к источникам информации, так и к прогрессивным технологиям ее добывания и использования. Основные подходы к решению данной проблемы должны стать основой организации собственно учебного процесса в системе профессиональной подготовки и становления педагогики и психологии высшего образования.

С. И. Архангельский отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя, т. е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной». Г. В. Акопов определяет уровни личностных качеств, на которые необходимо ориентироваться в процессе обучения студентов в высшей школе:

• 1) субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание;
• 2) личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе;
• 3) индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродинамические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

Личностно-ориентированная парадигма образования предполагает субъектную позицию студента, которая, в свою очередь, реализуется в «диалогизированном» процессе профессионального обучения. Вместе с тем существующая система высшего образования не может в полной мере обеспечить субъектную позицию студента в силу доминирования формально-знаниевой ориентации, массоворепродуктивной практики подготовки, направленной на формирование узкоспецилизированного выпускника. Как отмечает В. В. Сериков и другие авторы, личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность.

С. И. Архангельский отмечает, что учебный процесс в высшей школе — это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития.

Специфика образовательного процесса в высшей школе отражается в характеристике его основных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Отправной точкой для определения цели высшего образования, по мнению С. Д. Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика. А. А. Вербицкий, считает, что целью обучения являются: развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.

Как указывает большинство авторов, целью обучения в условиях современного образования должна выступать сама феноменология личности, взятая в динамическом состоянии поступательного развития. Многие авторы подчеркивают, что вместо абстрактно-функциональных «целейготовностей» (к труду, семейной жизни, самообразованию, службе в армии и т. п.) необходимо положить в основу интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида, — ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое.

Утверждение общечеловеческого компонента в образовательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной для педагогики категории. Вместо функционального изучения и подготовки человека (функции студента, будущего специалиста и т. п.) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. И в этом плане в первую очередь необходима ориентация дидактики на личностные свойства.

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса и спецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента как будущего специалиста. Назовем эти задачи:

• • образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметной области по определенному профилю;
• • воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностях. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которая является ведущим транслятором культуры последующим поколениям;
• • развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

Наряду с общепринятой иерархией взаимосвязанных задач в исследовании ?. Ф. Талызиной предлагается следующая их типология:

• 1) общие, «глобальные» задачи, определяемые характером исторической эпохи;
• 2) «региональные» задачи, специфичные для определенных геополитических регионов в мировом поликультурном пространстве;
• 3) собственно профессиональные задачи, разделяемые на три типа: исследовательские (планирование и организация исследовательской работы в определенной сфере деятельности), практические (связанные с получением конкретного результата) и педагогические (преподавание предмета в различных типах учебных заведений).

Учитывая движение прогрессивной гуманистической педагогической мысли, авторы указывают на необходимость развития содержания образования в связи с его личностной ориентацией.

Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека — главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В связи с этим образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.

Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и широты сознания, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стандартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование.

Вместе с тем содержание современного высшего образования продолжает следовать утилитарно-прагматическим целям и, более того, отличается весьма произвольным характером своего подбора.

Согласно С. И. Архангельскому, в качестве отправной платформы построения содержания образования в высшей школе выступают известные общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития.

Принцип систематичности (системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии.

Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единство абстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М. Годник рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристического потенциала студентов на трех уровнях: фактологическом, теоретическом, методологическом.

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекс требований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения.

Успешность реализации этих принципов, по мнению С. И. Архангельского, обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих дидактических условий:

• 1) установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений;
• 2) выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники;
• 3) предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.

С. И. Архангельский дает характеристику различных уровней освоения учебной информации в зависимости от восприятия и преобразования ее субъектов учебной деятельности:

• 1-я ступень — начальная (примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде;
• 2-я ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации;
• 3-я ступень — семантический (смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых речевой или другой знаковой символикой;
• 4-я ступень — прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов — эмоциональных и рациональных.

В трактовке В. П. Беспалько, И. Я. Лернера и ?. Н. Скаткина уровни освоения научных сведений представлены в следующей логике: идентификация, т. е. воспроизведение, осмысление; репродукция, т. е. запоминание; умение применять усвоенную информацию в практической деятельности; трансформация, позволяющая ориентироваться в новой ситуации и вырабатывать измененную программу действий на основе полученных знаний.

Выявленные условия и уровни усвоения учебного материала определяют и собственно понятие содержания обучения в высшей школе как педагогически обоснованной, логически оформленной и отраженной в учебной документации научной информации о подлежащем изучению материале.

Несмотря на стремление дидактики к научному структурированию содержания образования, как показывает В. П. Беспалько и др. авторы, на практике оно складывалось (и складывается) стихийно по мере развития научного знания в соответствующих научных дисциплинах. До середины XX в. эта традиция все еще не вызывала явных болезненных явлений в образовании. Но в настоящий момент наблюдается непомерная перегрузка как учебных планов предметами, так и предметов учебной информацией.

По мнению С. Д. Смирнова и ?. Ф. Талызиной, при определении структуры учебного материала необходимо учитывать три относительно независимых компонента содержания учебных дисциплин: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагает специфическое содержание, связанное с предметом самой дисциплины, логикой и структурой ее освоения, формами анализа, фиксации и актуализации.

Вместе с тем до сегодняшнего дня построение содержания образования было подчинено внешним по отношению к человеку нуждам — производству, науке, технике, политике, экономике и пр. В рамках этих «нужд» проводились различные «дидактические ассимиляции» и всевозможные стандартизации «вещных знаний», и в таком «дидактическом производстве» содержания образования собственно человеческая эпистемология и опыт находили все меньшее отражение и значение.

Сегодня содержание образования должно стать источником универсальных общечеловеческих знаний и смыслов, ведущих обучаемого по пути целостного миропонимания и нравственного самостроительства. В общем виде содержание образования должно выступать как некий «язык культуры», который надо освоить ученику для того, чтобы постигать суть вещей и явлений, реальный мир и свое «Я» в нем. Содержание образования должно оперировать артефактами общественного сознания — продуктами опыта человеческого мышления, сознания, ставшими достоянием цивилизации. Они должны излагаться универсальным языком культуры, а само содержание образования должно разворачивать структуру познания, представлять образцы и образы человеческого опыта, а также сами образы человека как личности.

Суммируя требования личностно-ориентированного подхода, В. В. Грачев выделяет следующие основные принципы построения содержания образования в современной высшей школе.

Принцип обобщенности и фундаментальности знаний означает приоритет глубоких теоретических и фундаментальных знаний над прикладными и эмпирическими. Данный принцип направлен на формирование целостного системного мировоззрения студентов, развитие широкой эрудиции и понимания ими основ мироздания и человеческой феноменологии. Как известно, фундаментальные знания дольше служат человеку, позволяют глубже понимать, дальше видеть, больше осознавать. Это тот культурный багаж, который, как правило, не истрачивается с годами и служит своеобразным «строительным материалом» мировоззрения и самосознания личности, позволяет ей выстраивать себя в профессии, социуме, культуре в течение длительного времени. Данный принцип полагает укрупнение знания, увеличение его гносеологической емкости и объяснительных возможностей, достижение большей связанности знания в единые фундаментально-тематические циклы, способные объединять множество смежных предметов, дисциплин, курсов.

Принцип смысловой направленности содержания обучения заключается в обращении к знанию, вносящему смысловой порядок в сознание обучаемых, дающему ответы на предельно экзистенциальные вопросы — «К чему стремиться?», «Ради чего учиться и жить?». В реалиях информационного общества образование должно давать знания, позволяющие студентам быстро ориентироваться в различных информационных потоках, самостоятельно проводить смысловую селекцию различной информации на предмет ее ценности и значения. Содержание образования неизбежно должно выстраиваться за счет отнологическо-смысловых, человековедческих, универсально-ценностных знаний, позволяющих в обучении преодолевать завесу прагматизма, утилитаризма и обращаться к подлинным смыслам и сущности человеческого бытия в социуме и культуре.

Принцип проблемности содержания образования подразумевает концентрацию знаний вокруг научных, гуманитарных, социальных и др. проблем на основе развития межпредметных связей и интеграции знаний из различных отраслей науки. Данный принцип ориентирует содержание образования на единство языка и дидактического пространства обучения, на глубокое сопряжение и взаимосвязь процесса обучения и мыслительной деятельности эвристического характера. Принцип проблемности нацеливает обучение на стимулирование активности обучаемого как субъекта учебной деятельности, вызывая потребность в самостоятельном поиске и решении учебных задач как задач саморазвития.

Принцип открытости знаний предусматривает построение содержания обучения в вузе на основе отбора и предъявления знаний в открытом, вероятностно-стохастическом, диалектическом виде, в их незавершенности и движении. Известно, что совершенство знания отнюдь не значит его завершенность, законченность, а скорее наоборот, жизнеспособность и достоверность знания заключены в возможности его развития и наращивания его объяснительно-эвристической составляющей. Не давать готовых знаний — это то требование, которое в свое время выдвинули выдающиеся отечественные психологи, разрабатывая основы развивающего и проблемного обучения. Принцип открытости знаний полагает отказ от ортодоксальных схем обучения, от догматического, формально-механистического обучения в пользу живого, творческого обращения к опыту культуры в обучении для решения насущных задач развития науки, технологии, профессионального становления личности и ее существования в сложном современном мире.

Принцип конструктивности знаний полагает формирование содержания обучения за счет знаний, открывающих реальные выходы и способы решения актуальных проблем науки, профессиональной деятельности и саморазвития. В современных условиях личность как никогда нуждается в созидательных знаниях, в конструктивном отношении к реальности и к самой себе. Присущее человеку стремление к творчеству и самовыражению должно опираться не на деструктивные схемы и технократические построения, а на жизнеутверждающие целостные знания созидательного порядка. Данный принцип исходит из того, что каждый человек по природе своей изобретатель, и задача образования состоит в том, чтобы настроить и вооружить сознание человека позитивными смыслами, привить вкус и потребность в рачительном взаимодействии с окружающим миром. Это то знание, которое должно предлагать, отвечать, показывать перспективы, которое должно структурировать и вести мысль к разрешению существующих противоречий природного, социального, гуманитарного характера.

Принцип гуманизации содержания полагает необходимость очеловечивания содержания обучения за счет включения знаний, в центре которых находится человек в его взаимодействии с природным и рукотворным миром, человек в культуре, социуме, вселенной. Гуманизация обучения требует знаний, открывающих способы самовыражения человеком его целостной сущности, его самоосуществления в пространстве и времени, т. е. требует воплощения принципа природосообразности, сформулированного еще великим Я. А. Коменским (соответствие человека своей природе). Сегодня в содержании образования должны занять достойное место знания из основных областей искусства, литературы, художественного творчества, музыки, религиоведения, истории культуры и др., прививающих эмоционально-ценностный опыт познания и отношения к действительности.

Принцип альтернативности знаний в содержании образования направлен на раскрепощение сознания и развития плюралистичности мышления обучаемых в понимании всей сложности и неоднозначности мира. В содержании образования нужно преодолеть ситуацию, когда обучаемым дается не только готовое знание, но и единственное, безальтернативное знание, претендующее на монополию истины. Содержание высшего образования должно предлагать в равных долях различные подходы, концепции, научные модели и объяснительные схемы понимания проблем познания, решения научных, социокультурных, профессиональных задач. Обучение должно оперировать знаниями, по-разному отвечающими на одни и те же вопросы, выстраивающими альтернативные модели объяснения сущности явлений и процессов. Речь идет о таком содержании образования, которое прививает культуру выбора и принятия осознанной позиции, которое учит уважать и учитывать другую точку зрения, формирует широту взглядов.

Принцип гибкости и вариативности организации содержания образования полагает формирование избыточного и разнообразного состава дисциплин и курсов для обеспечения возможности свободы их выбора обучаемыми, отвечающего не только их профессиональной специализации, но и личностным предпочтениям. Личностная ориентация высшей школы полагает элективный характер своего содержания посредством диверсификации структуры образовательных программ, что обеспечивает наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования человеком, дает возможность каждому построить образовательную траекторию с учетом личностных особенностей и устремлений, жизненной ситуации. При этом кроме вариативности состава и конфигурации курсов и дисциплин требуется также и гибкость в деле режима освоения содержания обучения. Последнее означает, что студент должен иметь право и реальную возможность конструировать не только пространство своего обучения, но и время, хронологию своего продвижения в деле профессиональной подготовки, самостоятельно задавая режим интенсивности обучения и ритм своей образовательной нагрузки, планируя темпы и сроки обучения.

Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования полагает высокую степень приобщения студентов к знаниям, вводящим их в круг актуальных и передовых научных исследований. Сегодня отмечается все большее отдаление образования от науки. Научные знания подменяются знаниями, носящими чисто информативный, справочно-иллюстративный характер. Между тем наука всегда выступала главным атрибутом вузовского образования. Именно в науке и через науку лежит путь становления творческой личности специалиста. В связи с этим современное образование требует большего включения знаний, составляющих основы организации наук и их исследовательско-эвристичного потенциала. Речь идет прежде всего о знании методологии науки, знании о движение научной мысли, о приобщении к основам деятельности по получению нового знания.

Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму. Реализация содержания образования также обеспечивается определенной формой его передачи. В концепции В. К. Дьяченко выделяются четыре общие организационные формы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная, сочетание которых и дает все многообразие используемых в настоящее время конкретных форм учебной работы.

Ведущей формой организации учебного процесса в высшей школе является лекция, которая представляет собой наиболее емкое и оперативное предоставление научно-профессиональной информации. В современных дидактических исследованиях отмечается, что лекция призвана формировать и развивать методологическое, научно-профессиональное мышление студента и его общую культуру. При этом лекция носит профессионально-ориеитирующий характер, опосредованно влияющий на формирование отношения студентов к будущей практической деятельности, вырабатывает синтетический способ освоения системы профессиональных знаний с философско-гносеологическими возможностями самостоятельного познания профессиональных явлений. Высокий уровень проведения лекций в вузе становится фактором активизации самостоятельной поисково-творческой деятельности студента, формирования его мировоззренческих позиций и стремления к высокому профессионализму.

Формами, дополняющими лекционный способ преподавания в высшей школе, являются семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы и т. д. Они выполняют функцию активизации студентов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала в процессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Специфической формой организации учебной деятельности студентов вузов является их научно-исследовательская работа, выполняемая в ходе написания рефератов, курсовых, выпускных квалификационных, дипломных проектов. Она нацеливает на профессионально-ориентированное научное творчество, с нее начинается собственно профессиональное становление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепенно становится центром научной мысли. Анализ социологической литературы свидетельствует, что более 70% новой научной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центром исследовательского подхода в вузовском обучении является четко определенная образовательная политика, которая призвана обеспечивать интеграцию перспектив развития фундаментальной науки и профессиональной подготовки студентов.

Исследовательская деятельность современной высшей школы строится на основе определения научных идей и концепций, которые становятся ведущими для всей жизнедеятельности вуза и позволяют:

• — организовывать преподавательскую исследовательскую работу в соответствии со специализацией учебных кафедр;
• — активизировать познавательный процесс студентов за счет их привлечения к научным занятиям в ходе учебного процесса.

Активизация научно-исследовательской работы студентов вузов происходит как посредством освоения соответствующих современным научным нормативам содержания, разработки и использования гибких новационных технологий, так и через изыскание новых возможностей передачи возрастающего объема информации при неизменной (и даже уменьшающейся) продолжительности обучения и общей учебной нагрузки.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемых преподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения. Современные исследователи отмечают, что в высшей школе активно внедряется весь комплекс известных методов обучения, а также инновационных технологий обучения. Среди них выделяются:

структурно-логические — представляющие собой поэтапную организацию учебного процесса;

интеграционные — дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;

игровые — использующие различные виды деловых учебных игр, основанных на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности;

тренинговые — определяющие алгоритм решения типовых практических задач;

информационно-компьютерные — основанные на использовании автоматизированных систем обучения;

диалоговые — представляющие собой метод обучения, в основу которого положена активная коммуникация участников учебного процесса.

Универсальный характер предложенного комплекса инновационных технологий определяет необходимость его адаптации как к возрастным, индивидуальным возможностям студентов и особенностям развития их личностного творческого потенциала, так и к требованиям, предъявляемым обществом к различным профессиональным сферам (технической, естественно-научной, гуманитарной и т. д.).

В целом высшая школа, отражающая объективные потребности социального развития, строит свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивидуальности, личности и субъекта профессиональной деятельности.