Теоретические основы формирования знаний о животных у детей дошкольного возраста

Психолого-педагогические основы формирования представлений о природе у дошкольников

Проблема формирования представлений о мире является одной из центральных в детской психологии.

Представления, формируемые у детей дошкольного возраста, можно воспринемать как результат рационального познания мира и степень перехода к мысли. Представления могут формироваться в процессе чтения книг, просмотра фотографий и кинофильмов. У дошкольников накапливается большой объем знаний о природе. Природа манит красотой, яркостью красок, разнообразием, таинственностью. Приобщаясь к ней, ребенок обогащает свой чувственный опыт, на котором основываются его дальнейшие знания, развиваются познавательный интерес, умственные способности и творчество, формируется сознательное, гуманное отношение к природе. На это обращали внимание многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Е. Н. Водовозова, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский [44], Э. И. Залкинд, [10] и современные педагоги (В.Г. ГрецоваФокина[5], П. Г. Саморукова [39] и др). Из истории педагогики известно, что каждый выдающийся из дидактов прошлого затрагивал вопросы ознакомления с объектами и явлениями природы во взаимосвязи сформированием у ребенка гуманного отношения к живым существам. Они видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли, причем характер отношения к природе связывался с наличием у ребенка знаний и умений действовать в природе[25]. К. Д. Ушинский придавал большое значение влиянию знаний о природе на чувства детей с целью развития сознания и нравственных качеств ребенка:" Человека можно развить гуманно изучением природы «[45].

Я.Н. Коменский в «Наставлении к материнской школе» указывал на то, что «природа достаточно ясно показывает нам насколько важно, чтобы ребенок в самые нежные годы своей жизни приобрел добрые привычки"[21]. Он считал, что познаниявсегда вытекают из ощущений. А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними, если мы желаем привить истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. Если следовать правилу: видимое-для восприятия зрением, слышимое-слухом, запахи-обонянием, что можно вкуситьвкусом, доступное осязаниюпутем осязания, природа произведет глубокое впечатление на чувственного ребенка, что, скорее всего, породит положительное отношение к ней. Его идеи созвучны с мнением И. Г. Песталоцци, который исходным моментом познания считал чувственное восприятие настаивал на необходимости формировать у детей культуру наблюдения, которая поможет накопить конкретные сведения, а затем приведет к развитию способностей, разовьет отношения к тому, что ребенок воспринимает, с чем взаимодействует [21].

Е.Н. Водовозова считала, что в деятельности по уходу за живыми существами дети получают соответствующие знания и учатся проявлять доброе отношение к ним. Детей раннего и младшего дошкольного возраста нужно знакомить с домашними животными и птицами? При развитии ребенка в первом возрасте мы больше всего останавливаем его внимание на животных, т.к. в это время ребенка особенно занимает все живое движущееся Ознакомление с ними должно проводиться наглядным путем, беседой, рассказом. Если ребенок не внимателен к рассказу о курице и цыплятах, тогда, говорит она ,"вызовите из корзины наседку с ее маленькими цыплятами, и пусть ребенок накрошит им хлеба, а вы незаметно для него обращайте его внимание, как птенцы клюют его крошки, как при этом стучат их клювики о доску, на которой рассыпан хлеб, как при этом мать дробит им большие кусочки и сама, не дотрагиваясь до пищи, квохчет и взывает своих деток. Все это разумеется займет самого невнимательного ребенка"[3].

Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли А. Ф Говоркова, С. Н. Николаева, Н. Н. Кондратьева, Н. Н. Поддъяков, и другие исследователи. А. Ф. Говоркова считает, что в любом понятии имеется ядро — четкое знание объектов, относимых к понятию. У детей же есть неотчетливые знания о диких животных, которые затрудняют классификацию. Часто дошкольники путаются в понятиях «хищники», «звери», «дикие животные».

Это происходит, по мнению автора, из-за сходства признаков. Например, большинство хищников — дикие животные, среди которых есть звери. В свою очередь в число диких животных также входят хищники, которые частично состоят из млекопитающих (зверей). Звери же бывают хищными и дикими. Есть животные, которые включают все эти три понятия. Например, волк, лиса, тигр, лев и др. — дикие, хищные, млекопитающие. Если один из показателей в ядре отсутствует, то у ребенка создается круг неясных знаний, что приводит к ошибкам в классификации. Так, крокодила многие дошкольники считают зверем, а белку и зайца — нет; они не соглашаются признавать кошку и собаку хищниками и т. д.

В дошкольном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу, т. е. классифицировать. Группируя животных по различным основаниям, дошкольники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т. д.) или среды обитания (лес, водоем и т. д.). Это приводит к тому, что в одну группу попадают животные, имеющие сходные, но далеко не существенные признаки [10, с 123].

Классификация представлений в психологии, литературе достаточно разнообразна (Л.А.Венгер, В. В. Зеньковский, А. А. Люблинская, Ж. Пиаже, А. М. Монич и др.). В зависимости от особенностей предмета ученые выделяют представления визуальные, за которыми стоит конкретный образ, и абстрактнологические, выражающие абстрактные понятия. В соответствии с двумя основными формами существования материи психологами выделяются представления о пространстве и времени, а также репродуктивные и антиципирующие, которые могут быть статическими, кинетическими и преобразующими. Как утверждают ученые, все виды представлений начинают складываться в дошкольном детстве и развиваются в процессе дальнейшего освоения детьми окружающего мира.

Поскольку знания о мире природы отличаются по степени обобщения, необходимо рассмотреть и такие виды представлений, как единичные, обобщенные и систематизированные. В основе единичных лежат отдельные знания о конкретных предметах, их связи с окружающим. Обобщенные представления складываются на основе обогащения единичных и включают существенные признаки группы сходных объектов или предметов. Поэтому в содержание знаний детей необходимо знания не только об отдельных предметах и явлениях, но и группах предметов и их совокупности на более обобщенном уровне (обобщенные представления и понятия).

Современная наука во все большей степени выражает результаты познания мира в графических материалах, схемах, рисунках, которые носят характер схематизированных представлений.

При формировании представлений у дошкольников следует учитывать их характерные особенности, они:

• -являются отражением предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом опыте и в данный момент не действуют;
• -носят наглядный характер;
• -отличаются изменчивостью. [50]

Представления по полноте и характеру отражения объективной действительности занимают промежуточное место между ощущением и восприятием, с одной стороны, и понятиями — с другой. Нет ни одного представления, которое не было бы в той или другой своей части раньше восприятием. Переход от ощущения к восприятию и от них к представлению прослеживается в фило-и онтогенезе и постоянно повторяется в процессе чувственного познания. Это закономерное углубление знаний о мире. Поэтому точность и полнота восприятия детьми предметов и явлений, выделение наиболее существенного и характерного в них зависит от организации процесса восприятия. Чем слабее сила воздействия, тем беднее запас представлений. [40].

Детям дошкольного и младшего школьного возраста свойственна фрагментарность восприятия, выражающаяся в том, что при ознакомлении с объектом воспринимаются отдельные его свойства, признаки, чем-то привлекшие их внимание. 18]С возрастом объем восприятия расширяется, а вслед за этим возрастает и продуктивность образной сферы. А. В. Запорожец подчеркивал важную мысль, тесно связанную с эмоциями детей: «Необходимо, чтобы нравственное представление ребенка превращались в движующие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительно-эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям». В воспитательнообразовательной работе важно добиться единства двух моментовсочетания глубокого понимания ребенком тех или иных факторов действительности с осознанным отношением к ним. 17] Восприятие ребенком окружающего мира зависит от возрастных и индивидуальных особенностей, а также от его эмоционального состояния. Образ предмета внешнего мира как результат быстрого схватывания, в процессе восприятия каких-то отдельных особенностей объекта — всегда расплывчатый, лишенный деталей. Этим объясняется важность глубокого анализа объекта в процессе его восприятия и дальнейшей фиксации в форме единичных, а затем обобщенных представлений. В этом случае индивидуальные признаки отдельных предметов и явлений стираются, и представления, теряя свою наглядно-чувственную основу, превращаются в понятия, которым дети могут оперировать в процессе дальнейшего познания. [44].

Проблема формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста связана с образованием понятий и развитием мышления у дошкольников. Изучению данной проблемы посвящены работы ряда отечественных психолог П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обнаруживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, — это лишь один из аспектов ее решения.

Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании А. В. Давыдова, который теоретически и экспериментально доказал не только возможность, но и целесообразность развития у дошкольников научнотеоретического мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. [8].

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р.Г. Натадзе, Л. Ф. Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятиями.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольников различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления.

Л.С.Выготский[1] выделил несколько допонятийных форм обобщения в период дошкольного детства и показал их влияние на развитие мышления дошкольника. Это:

• -синкреты, объединение вещей без какой-либо предметной связи, исходя из случайных субъективных впечатлений; именно на их основе в последующем отбираются и проверяются существенные связи, характерные для того или иного явления;
• — комплексы — более высокий тип обобщения; в них объединение предметов происходит на основе существующих в действительности связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами.

Л.С.Выготский выделяет следующие особенности комплексного мышления: связность и объективность. При этом он подчеркивает, что комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Понятийное обобщение строится на абстрактных связях, а в основе комплексов лежат конкретные, фактические связи предметов, составляющих совокупность. Ученый выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.), среди них особое место занимает комплекс — псевдопонятие, которое внешне ничем не отличается от истинного научного понятия. Но по существу это понятие иного рода. Псевдопонятия формируются в процессе речевого общения ребенка с взрослым при усвоении значений слов. Речь взрослых определяет пути развития детских обобщений. Псевдопонятия ребенка — всего лишь эквиваленты понятий взрослого человека, так как, получены специфическим для дошкольника способом мышления.

Большое значение теории Л. С. Выготского о «мышлении в комплексах» придает Н. Н. Поддьяков. [40] Прежде всего потому, что в ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии их свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой.

Представления и понятия составляют общую в своем единстве картину мира. При этом сущность представлений состоит в том, что они — обобщенный образ действительности, сохраняющий важные для особи и личности особенности окружающего мира.

Формирование обобщенных представлений и элементарных понятий в дошкольном возрасте становится возможным, т.к. качественно меняется, переходит на другую ступень познавательная деятельность детей (Л.С.Выготский, АВ. Запорожец, А. А. Люблинская, Н. Н. Поддьяков и др.). Возрастает стремление ребенка разобраться в окружающем, систематизировать свои представлении отнести их к определенной категории, осмыслить их общность и различие. Вызвано это физиологическими и психологическими изменениями в развитии детей — миелинизация нервных окончаний коры головного мозга, совершенствование психических процессов, развитие основных форм мышления в период дошкольного возраста[16,28].

Развитие наглядно-образного мышления дает возможность ребенку оперировать образом вначале на уровне конкретных предметов и их свойств без участия практических действий. В этом случае все многообразие сторон предмета выступает не в логических, а в фактических связях. Кроме того, развитие нагляднообразного мышления позволяет дошкольнику отображать в чувственной форме движение и изменения во взаимодействии сразу нескольких предметов. [50].

В старшем дошкольном возрасте начинает складываться и такая, более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое. Особенность его заключается в том, что оно дает возможность отображать связи и зависимости между предметами и явлениями, существующими объективно, независимо от действий, желаний и намерений ребенка. Оно сохраняет образный характер, но сами образы становятся другими: в них отображаются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами и свойствами. Ребенок может воспринемать как причинные, так и другие сложные виды связей и отношений. [49].

У ребенка 5−6 лет усложняется оперирование образами, отражающими различные свойства и отношения объектов (пространственные, временные, причинноследственные и др.), появляется способность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого не только за счет усложнений структуры отдельных представлений, сколько определенной их систематизации.

По мнению ученых (Н.Н. Поддьякова, Д. Б. Эльконина и других), у дошкольников наряду с пространственными и временными представлениями, в которых мир отражается расчленено, существует особая группа пространственных отношений действительности. Подобные представления при определенных условиях выполняют функции предвосхищения изменений динамической ситуации. Дети могут оперировать представлениями и строить умозаключения о последствиях действий, необходимых для достижения главной цели. Они способны понимать отдельные циклы изменений, определять не только конечное, но и промежуточное состояние изменяющегося объекта. [40].

Исследования Л. С. Игнаткиной «Содержание знаний о животных у детей старшего дошкольного возраста"[19]Эти представления воплощают в себе пространственно-временное единство всего процесса изменения: фокусируют временную напряженность событий и пространственные модификации предмета; обеспечивают как последовательный и плавный переход состояний, так и «срезы» отдельных этапов.

Динамические представления, в основе которых лежат знания о трех взаимосвязанных аспектах развития: изменении структуры (внешнего вида) живого организма, функций и взаимосвязи живого существа со средой обитания дают возможность детям понимать и устанавливать морфофункциональные изменения развивающегося организма в процессе всего его жизненного цикла и осознавать рост и развитие как закономерность.

В процесс освоения знаний у дошкольников складываются представления о росте, как определенных количественных изменениях, которые создают возможность перехода организма на новый функциональный уровень приобретения им качественно новых возможностей, что обеспечивает его развитие. Формированию динамических представлений способствуют такие умственные действия как анализ и соотнесение, позволяющие выделить особенности строения и поведения живых существ, а также их среды обитания и сопоставить их с аналогичными признаками предшествующего периода. Авторами определен путь формирования представлений и закономерности роста и развития — систематическое ознакомление дошкольников с циклом жизни однолетнего растения (Т.В. Христовская), постнатальным развитием животных (Л.С.Игнаткина).

Значимым является то, что взаимосвязь организма с условиями жизни осваиваются детьми на уровне последовательных, закономерно сменяющих друг друга стадий индивидуального развития растений и животных.

Обобщенные представления отличаются от комплексов Л.С. Выготского[1] тем, что обобщение в них идет не по одному, а по многим разным признакам, отражаются самые разнообразные фактические связи, тогда как обобщение типа комплекса не стоит над конкретным, а расположено рядом с ним.

Если представления-это воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий (образ предмета или явления), то обобщенные представления — это предпонятийные образования, в содержание которых входят уже знакомые детям сведения об однородных предметах и закономерных явления природы. [32].

В работе А. В. Запорожца «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников» [36] функции обобщенных представлений:

• 1. Упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности.
• 2. Совершенствование наглядно-образного мышления детей и развитие на его основе элементов логического мышления.

В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений рассматривается как одно из ведущих средств подготовки мышления детей к овладению научными понятиями, т. е. к последующему обучению в школе.

Осуществляя такую подготовку, необходимо учитывать возможности ребенка.

А.В. Запорожец считал, что формирование научного мышления в дошкольном возрасте идет через обобщения, созданные наглядно-образным мышлением. Такого рода обобщения, могут быть названы предпонятиями, так как уже имеют в себе зародыш понятийного содержания и отражают в наглядно-образной форме существенные признаки взаимоотношений вещей. Это подводит дошкольника к научным понятиям.

Формирование обобщенных представлений у дошкольников должно стимулировать его умственную деятельность, активизировать мышление (актуализация образов, развитие ориентировочной деятельности).

Обобщения в дошкольном возрасте должны строиться на конкретных знаниях. Анализ существующих программ (Н.А. Рыжова- «Наш дом-природа»; Программа экологического воспитания дошкольников; С. Н. Николаева «Юный эколог[34] программа и условия ее реализации в детском саду» рассмотрим ее по подробнее: Парциальная программа Николаевой рассматривает животных так же на протяжении всей программы, которая состоит из 6 разделов, в программе описываются разделы неживой природе, как среды жизни животных и сезонные изменения в природе.

Основное внимание С. Н. Николаева уделяет обитателям живого уголка и домашним животным. Дети должны знать виды животных, которые содержаться в детском саду, их название, характерные особенности.

Формируется представление о том, что все они живые существа и нуждаются в определенных условиях жизни, которые могут удовлетворить их потребности. Эти условия создает человек, он делает их похожие на естественные природные условия, к которым животные приспособлены своим строением и поведением. В таких условиях животные хорошо себя чувствуют, не болеют.

В теме «Вода», вода рассматривается как сфера существование животных, так же говориться о том, что вода нужна всем живым существам. В теме «Воздух» формируются знания о животных, которые могут летать, и о том, что воздух нужен для дыхания всем живым существам.

В теме «Сезоны» дети знакомятся с характерными явлениями в природе и их изменениями в разные сезоны.

В разделе «Осень» дети знакомятся с влиянием изменений неживой природы на животных, в следующем разделе «Зима» формируются знания детей о том, как животные приспособились к суровым условиям: животные зимуют по разному одни находятся в спячке, другие питаются запасами, третьи активны, отыскивают или добывают пищу. В разделе «Весна» дети усваивают знания об улучшении условий жизни животных в связи с оживлением природы. Животные готовятся выводить потомства. В разделе «Лето» говориться об благоприятных условиях, которые наступили с приходом лета, животные растят потомства. В теме «Обитатели уголка природы» дети узнают виды животных, которые содержаться в детском саду.

Формируется представление о том, что все живые существа нуждаются в определенных условиях жизни, которые могут удовлетворить их потребности. Дети должны усвоить знания о том, что все животные разные и нуждаются в разных условиях. При благоприятных условиях все животные хорошо выглядят, здоровы, активны, не болеют, идут на контакт к человеку.

У детей формируется понимание того, что обитатели уголка природы-живые существа со своими потребностями о них нужно постоянно заботиться; быть готовыми к удовлетворению их потребностей, охотно участвовать в создании и поддержании необходимых условий жизни; уметь отличать хорошее самочувствие от недомогания; радоваться красоте проявлений здорового животного, отмечать болезненное состояние, беспокоиться по этому поводу. У детей развивается познавательный интерес к обитателям живого уголка. Он проявляется в виде самостоятельного наблюдения, вопросов, сообщений, активного участия в коллективных знаниях, беседе, желание узнавать что-то новое. В разделе «домашние животные» дети получают представление о кошке, собаке, корове, овце, лошади, свинье, козе и т. д. Характерные для данной местности животных, узнают их названия, особенности внешнего облика, поведения. Так же дети уже узнают их детенышей, понимают, что жизнь этих животных тесно связана с человеком.

Дети проявляют интерес к жизни домашних животных: охотно наблюдают за их проявлениями, задают вопросы, слушают рассказы, сказки. В ситуациях контакта добровольно участвуют в уходе за ними, понимают их желания, потребности, проявляют готовность их удовлетворить; умеют правильно общаться с ними.

Любуются красотой их проявлений, например, силой, ловкостью, грациозностью, отображают эти впечатления в игре, деятельности.

В разделе 4 описываются рост и развитие животных и их связь со средой обитания, в том числе млекопитающие дети узнают, как млекопитающие размножаются: самки рожают живых детенышей. Сначала они маленькие и слабые, о них заботится мать: кормит их своим молоком, вылизывает, согревает, охраняет «дом», защищает. У некоторых животных ей помогает самец. Детеныши растут, выходят из гнезда, играют, мать их учит отыскивать корм, по-прежнему их охраняет и защищает. Детеныши растут — становятся взрослыми, могут сами добывать себе корм, защищаться от врагов, выводить потомство. Человек заботится о детенышах домашних животных. Дети проявляют чуткость, осторожность в отношении с молодыми животными, с готовностью создают для них хорошие условия, ухаживают, могут поступиться со своими желаниями, радуются различным проявлениям, разным формам поведения растущих детенышей. Проявляют интерес к их жизни, желание наблюдать за ними, слушать рассказы о них, задают вопросы.

В разделе 5 автор рассматривает различные экосистемы — лес, пруд, озеро, река, луг, степь и их обитателей. Рассмотрим лес как экосистему. Дети узнают, что лес — это сообщество растений и животных, которые живут вместе и нужны друг другу. В лесу много животных, которые питаются различными частями растений: листьями, плодами, корой, почками, цветами. В лесу много мелких и крупных хищников, которые питаются другими животными. Все животные приспособлены к жизни в лесу: легко передвигаются, например, по земле, в почве, по деревьям, находят разнообразную пищу, убежище, устраивают место для выведения потомства, например дупло, гнездо, берлогу. Растительноядные животные приспособлены к защите от врагов, хищники к преследованию добычи. Многие животные имеют маскировочную окраску. Все животные приспособлены к сезонным изменениям погоды. Дети, приходя в лес, должны уметь соблюдать правила поведения — не шуметь, не мусорить, не уничтожать насекомых, не ломать растения. Могут наслаждаться обстановкой леса: тишиной, спокойствием, прохладой, шорохами, журчанием ручья, лесными запахами. Развивается познавательный интерес к жизни леса: дети самостоятельно наблюдают разные явления, задают вопросы, охотно слушают рассказы, участвуют в разговоре.

Следующая экосистема, которую нам предлагает автор это — тайга. Тайга — это лес, в котором преобладают хвойные деревья. Тайга в России находится за Уралом — в Сибири. В таежном лесу мало кустарников, трав, потому что под густыми хвойными деревьями мало света, но зато много ягод — черники, брусники, много мхов и лишайников. В тайге водятся разные животные: волки, бурые медведи, рыси, соболи, куницы, белки, росомахи и др.

Тропический лес как экосистема. Тропический лес растет в теплых странах, где подолгу стоит жара, не бывает холодной зимы и дождей. Тропические леса есть в Азии, Южной Америке, в Африке. В России тропический лес растет только на берегу Черного моря. В тропическом лесу много лиственных деревьев, лиан, которые их переплетают, мало кустарников. Такой лес трудно проходим. В нем водятся разные животные, например, змеи, ядовитые насекомые. Человека в тропическом лесу подстерегает много опасностей. Рассмотрим пруд, озеро, реку, как следующую экосистему. Дети узнают, что пруд, озеро — это сообщество водных и прибрежных животных, которые тесно связаны друг с другом. В пруду живут мелкие водные животные, например, рачки, личинки, насекомые. Возле водоема много комаров, стрекоз. Они откладывают яички в воду, там из них выводятся личинки, которые через некоторое время превращаются во взрослых насекомых, а затем засорять, грязный пруд превратится в болото, в нем изменится вся жизнь. Дети проявляют интерес к рассказам о жизни водоема, задают вопросы, участвуют в установлении связей между обитателями водно-прибрежной зоны, не оставляют мусор на берегу, не бросают его в воду, любуются красотой водной поверхности, полетом стрекоз, вечерним туманом, прислушиваются к звукам.

В морях и океанах живет много интересных животных: киты — самые громадные и не хищные животные Земли, дельфины — умные и добродушные животные, часто помогают тонущим людям, осьминоги, морские звезды и др. В северных морях водятся тюлени, моржи. Во всех морях много разной рыбы, крупных ракообразных и мелких рачков. Все животные приспособлены к жизни в воде, море и океане.

Следующей экосистемой, которую рассматривает автор, является луг. Дети узнают, что луг — это сообщество травянистых растений, которые любят свет и солнце. В это сообщество входит много разных насекомых. Дети могут самостоятельно наблюдать за насекомыми, например, бабочками, пчелами, шмелями, слушать стрекотание кузнечиков. Любоваться разноцветьем луга, полетом насекомых, чувствовать аромат луга, наслаждаться им.

Степь как экосистема. Степь — это большие безлесные пространства, на которых много разнообразных трав. В степях часто бывает засуха, поэтому там засухоустойчивые растения.

В других странах степи имеют свои названия: прерии (в Северной Америке), пампасы (в Южной Америке), саванны (в Африке, Австралии).В степях много разных животных: копытные (сайгаки), грызуны (суслики, хомяки), змеи и черепахи, насекомые. В африканских саванных живут зебры, жирафы, одногорбые верблюды, слоны и другие животные.

В разделе 6 программы «Юный эколог» рассматривалось взаимодействие человека с природой. Особое внимание уделяется природоохранной деятельности человека. Дети узнают, что человек охраняет природу. За лесом следят специальные люди, которые подкармливают зимой животных. Человек создает заповедники, охраняет памятники природы, заносит редких животных в Красную книгу. О том, что в каждом крае есть заповедные места. Дети проявляют интерес к природоохранной деятельности человека. Это дает возможность предположить, что с раннего возраста дети овладевают знаниями о различных конкретных представителях растительного и животного мира, о закономерных особенностях роста и развития живого организма, сезонных явлениях в природе. Постепенно на основе конкретных знаний у дошкольников формируются обобщенные представления о растениях, животных, сезоне[12 стр43].

Особый подход к формированию обобщенных представлений о животных предлагает С.Н.Николаева[32] Она рассматривает их как предпонятийные образования, в содержание которых входят уже знакомые детям сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Такого вида обобщения, по мнению автора, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Перечислим эти обобщения:

• взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипны, они построены на связях единого вида;

обобщенное представление стоит над конкретным и охватывает все возможные типичные его варианты;

• • возможно (но не обязательно) использование при построении обобщенных представлений наряду с характерными некоторых существенных (понятийных) признаков, если они наглядно представлены в предмете;
• • наличествует «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства;
• • от научных понятий обобщенные представления отличаются своим содержанием.

Формирование обобщенных представлений имеет большое значение для умственного воспитания старших дошкольников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т. е. когда одни и те же животные могут входить в различные группировки. Переориентировка с одних признаков предметов на другие при формировании обобщенных представлений способствуют развитию гибкости, подвижности детских представлений. Н. Н. Поддьяков указывал: «Как часто мы… сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого… Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда „расковать“ мышление детей — освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем „изгибам“ обследуемого объекта». [40]Объединяя животных то по способу передвижения, то по способу обитания, то по характеру питания и т. д., ребенок каждый раз выделяет новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений.

Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод, что проблеме формирования понятий об окружающей действительности у дошкольников уделяется серьезное внимание. В психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы формирования у детей представлений как итога чувственного познания и элементарных понятий, составляющих в своем единстве картину мира.