Педагогическая компетенция родителей как предмет изучения при адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения

Исследователи в области социологии предпринимают попытки систематизации факторов, детерминирующих характер и продолжительности течения адаптационного периода. Например, отмечается наличие объективных и субъективных условий (С.Д.Артемов, Л. Л. Бородаенко, Л.М.Растова), влияющих на процесс адаптации. Данный подход вносит большую определенность в понимании воздействия тех или иных факторов на течение, сроки, результаты адаптации. Выделение данных групп факторов, по мнению Л. М. Растовой, вытекает из самого существа адаптации как социального явления, которое возникает в результате взаимодействия личности и социальной среды. Условия, наличие которых определяется самой адаптирующейся средой, являются объективными факторами по отношению к личности, но одновременно являются субъективными факторами для адаптирующего коллектива.

Кроме факторов, влияющих на характер адаптации в дошкольной педагогике, выделяются механизмы адаптации, т. е. педагогические средства или мероприятия, помогающие ребенку войти в новую для него социальную ситуацию. Н. М. Аксарина выделяет главный механизм адаптации — взаимодействие и взаимосвязь детского сада и семьи [Аксарина Н.М., С.89]. Она предлагает следующие формы работы с семьей: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, день открытых дверей, дежурство родителей в группах, посещение семьи ребенка и др. Ею разработано конкретное содержание взаимодействия детского сада и семьи, но она не рассматривала повышение педагогической компетенции родителей как фактор успешной адаптации.

В результате анализа факторов и механизмов адаптации ясно, что характер адаптации к дошкольному учреждению во многом определяются предшествующими условиями воспитания в семье (А.В.Никольская, Н. М. Аксарина, Ж. М. Юзвак и др.). Анализ теоретических источников, посвященных процессу адаптации детей раннего возраста, показывает, что роль семьи в подготовке ребенка к детскому саду освещена не в полной мере.

Анализ подходов Лукьяненко Е. А., Машкина В. А., Милюковой Е. В. к определению сущности понятия «педагогическая компетентность родителей» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном явлении, обусловленном самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического и прочего происхождения.

По мнению Куликовой Т. А., Винникотт Д. В., Зверевой О. Л., Ганичевой А. Н., феномена педагогической компетентности родителей, предшествующий опыт сотрудничества с родителями был основан на когнитивных стратегиях взаимодействия, основная задача которых заключается в сообщении знаний, формировании представлений, убеждений, другими словами «педагогическую культуру родителей». Аффективно-эмоциональный и поведенческий репертуар родительского опыта был недооценен. Современные психолого-педагогические исследования стремятся компенсировать данный пробел.

Основными теоретическими предпосылками разработки и обоснования компетентностного подхода к работе с родителями, на наш взгляд, являются: развитие теории профессиональной педагогической компетентности, которая широко представлена в современных психолого-педагогических исследованиях, а также широкий пласт научных работ, посвященных проблемам родительства и формированию педагогической компетентности родителей.

Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие «компетентность» определяется как осведомленность, авторитет в какой-либо области, обладающей компетенциями. Традиционно под компетентностью понимается готовность и способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и особенно в ситуациях неопределенности с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Так, Дж. Равен подчеркивает, что знания, умения и навыки успешно актуализируются во всех видах деятельности человека только при личностном принятии и осознании их важности. И. А. Зимняя считает, что компетентность шире знаний и умений, она включает их; кроме того, в качестве составляющих компетентности следует выделить эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления, и, что особенно важно, содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации.

Структура педагогической компетентности педагогов исследовалась М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и другими авторами. В общей структуре готовности человека к деятельности они выделяют мотивационный блок, включающий в себя ответственность за решение задачи, чувство долга; ориентационный блок, состоящий из знаний и представлений об условиях деятельности, ее требованиях к личности; операционный блок, в который входят владение способами и приёмами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, сравнения, обобщения и др.; эмоционально-волевой блок, представленный самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей; оценочный блок как самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальными образами.

Опираясь на значение слова «компетентность», исследователи по-разному трактуют понятие педагогической компетентности родителей. Учитывая, что содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации, О. Л. Зверева определяет педагогическую компетентность родителей как способность понять потребности детей и создать возможности удовлетворять их, сделать ребенка счастливым, умение видеть какие-то вещи с точки зрения перспективы развития ребенка .

В этом же аспекте рассматривает «социально компетентных родителей» Равен Дж., определяя их как «способных определить адекватный ответ на ситуацию, основываясь на предварительных наблюдениях за своим родительским опытом взаимодействия с родителями» .

Ю.А.Гладкова, исследующая проблему педагогической культуры и компетентности родителей, определяет педагогическую компетентность как «адекватную пропорциональную совокупность коммуникационных, личностных свойств родителей, позволяющих достигать качественных результатов в воспитании детей».

Достаточно обстоятельный анализ феномена педагогической компетентности родителей, на наш взгляд, представлен в исследовании В. В. Селиной, которая характеризует ее как совокупность эмоционально-волевых, мотивационно-ценностных, когнитивных, коммуникативных и деятельностных характеристик их личности, проявляющихся в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями и использовать разнообразные способы сотрудничества с ребенком .

Анализ исследовательских позиций позволяет говорить о том, что в педагогической науке не существует единого подхода к определению структурных компонентов педагогической компетентности родителей.

С позиций ценностного взгляда на феномен родительской компетентности группа современных исследователей (Е.П.Арнаутова, Т. О. Смолева, Т. А. Куликова и др.) выделяет в нем смысловую, духовную и этологические составляющие. В размышлениях специалистов о качестве компетентностного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, духовного, коммуникативного, игрового и рефлексивного .

В рамках культурологического подхода, В. Н. Бушина в структуру педагогической компетентности родителей включает единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов. Аксиологический компонент составляет систему ценностных ориентаций родителей и его позицию «Я-родитель», исходя из которых он определяет отношение к ребенку. Технологический компонент включает в себя знания, умения и навыки организации взаимодействия, проектирования совместной деятельности с ребенком и реализации процессов отождествления и обособления его в событии. Личностно-творческий компонент обеспечивает развитие мотивированной способности родителей самостоятельно создавать событийную общность, исходя из условий конкретной семьи .

Исследуя педагогическую компетентность родителей детей раннего возраста, В. В. Селина в ее структуру включает эмоционально-ценностный, когнитивный и коммуникативно-деятельностный компоненты. Н. Ш. Тюрина, определяя компетентность родителей как интегративное свойство личности, включает в ее состав совокупность компетенций в социальной, педагогической, коммуникативной и эмоционально-ценностной областях .

Основываясь на результатах исследований, посвященных выделению структурных компонентов педагогической компетентности родителей в рамках нашего исследования данное понятие трактуется как совокупность следующих компонентов, обеспечивающих успешную адаптацию детей:

• (1) Аксиологический — система ценностных ориентаций родителей, его позиция «Я-родитель», исходя из которой он определяет отношение к ребенку.
• (2) Технологический — знания, умения и навыки организации взаимодействия, проектирования совместной деятельности с ребенком, реализации процессов отождествления и обособления его в событии.
• (3) Личностно-творческий — развитие мотивированной способности родителей самостоятельно создавать событийную общность, исходя из условий конкретной семьи.

Таким образом, исходя из анализа теоретической литературу, педагогическую компетентность родителей можно трактовать как готовность и способность родителей, на основе знаний, умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка, целенаправленно создавать эмоционально-комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности.

Выводы по теоретической главе

Педагогическая компетентность родителей рассматривается нами как условие успешной адаптации детей к детскому саду.

Адаптация рассматривается как процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению.

Педагогическую компетентность родителей можно трактовать как готовность и способность родителей, на основе знаний, умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка, целенаправленно создавать эмоционально-комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности.

Теоретический анализ исследований, проведенный в двух направлениях по изучению особенностей адаптации и влияния родителей на ее протекание определил необходимость проведения констатирующего эксперимента. Таким образом, констатирующей эксперимент дает возможность изучения особенностей организации работы по адаптации детей в дошкольном образовательном учреждении на основе повышения педагогической компетентности родителей.