Анализ проблемного ряда педагогических теорий гуманистической направленности

Перейдем к рассмотрению следующего ряда теорий: Платон > Э. Роттердамский > Коменский > Руссо > Гумбольдт > Дистервег.

К теме гуманизма (от лат. humanitas — человечность) обращались и обращаются многие педагоги, кроме выше перечисленных авторов (в том числе такие авторитетные исследователи, как, например, психологи А. Маслоу и К. Роджерс).

Гуманистические идеи с их акцентом на судьбе человека известны с далекой Античности. Ярчайшим представителем античного гуманизма является Платон. Эразм Роттердамский — представитель возрожденческого гуманизма, который по своей направленности был в основном гуманитарным, эстетическим и часто противопоставлялся тяготеющему к логике и естествознанию аристотелизму. Гуманизм Коменского был окрашен в христианские тона. Руссо принадлежал к просвещенческому гуманизму (приветствовал только естественную религию). В. фон Гумбольдт тяготел к неогуманизму, близкому к немецкому романтизму XIX в. Дистервег — ориентировался на гуманизм просветительского толка.

Гуманизм неоднократно подвергался жесткой критике. Его обвиняли в сентиментальности и риторике. Особенно негативно к нему относились постструктуралисты, в частности Фуко и Лиотар, полагавшие, что гуманизм предлагает всеохватывающую абстрактную концепцию, которая легко может быть поставлена на службу репрессивным режимам. Сторонники гуманизма, отвечая своим критикам, отмечали, что, выступая против всех форм непримиримости и подавления, невозможно обойтись без гуманистической терминологии. Они готовы признать необходимость переосмысления гуманизма в новых исторических условиях.

Мы вынуждены констатировать, что среди основных философских направлений современности гуманизма нет и это, видимо, не случайно. Полагаем, что ему не достает метанаучной концептуальной детальности. Всякий раз, когда рассматривается учение какого-либо авторитетного философа-гуманиста, выясняется, что оно имеет вполне определенную основу (например, гуманизм Платона сводится к его политологической теории справедливости и эпистемологической концепции идей).

Обращаясь к гуманистической педагогике, резонно, особенно в силу рассмотренной выше критики, отразить наиболее яркие ее черты (так, чтобы все положения гуманистической педагогики указывали именно на гуманизм, а не на какие-то другие концепции). Проведя ряд исследований, мы решили остановиться на десяти принципах К. Роджерса^[1].

• 1. Человек обладает природными задатками, необходимыми для обучения.
• 2. Успешное обучение имеет место тогда, когда учащийся воспринимает предмет как необходимый ему ради достижения его целей. В таком случае обучение осуществляется максимально быстро.
• 3. Обучение, требующее от учащегося изменения присущего ему способа самоорганизации, воспринимается как угрожающее его благополучию, а потому отвергается.
• 4. Обучение, несущее с собой некоторые угрозы для учащихся, воспринимается лучше, если эти угрозы сведены к минимуму.
• 5. При минимальных угрозах обучение может осуществляться различными способами.
• 6. Многое в обучение достигается посредством практических действий.
• 7. Обучение учащегося облегчается, если он сам относится к нему с должной ответственностью.
• 8. Наиболее продуктивно обучение, которое проводится по инициативе учащегося и включает всю полноту его чувств и интеллекта.
• 9. Независимость, творчество и самостоятельность учащихся особенно эффективны в случае, если они базируются на самокритике и самооценке. Внешняя же критика воспринимается как вторичная.
• 10. Наиболее общественно-полезным обучением является изучение его самого, сопровождаемое восприимчивостью опыта и включением себя в процесс изменений.

Для полноты картины приведем еще одно обобщение принципов гуманистической педагогики, принадлежащее современному автору^[2].

• 1. Учет влияния в программах обучения эмоционально стимулирующей учебной среды, поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход, саморегуляция и свобода вкупе с чувством ответственности.
• 2. Акцент на теплые, открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе.
• 3. Структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами.
• 4. Ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь.
• 5. Создание для каждого учащегося реальной возможности выбора «познавательных альтернатив» и стремление педагога поощрять учащихся к самореализации в форме, определяемой уровнем их развития.
• 6. Оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся.
• 7. Совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметок как формы давления на учащихся.

Все перечисленные принципы гуманистической педагогики нам представляются привлекательными. Но опровергают ли они аргумент о недостаточной проработанности ее концептуальной структуры? Полагаем, что нет. Почему? Потому что остаются существенные неясности относительно природы метода гуманистической педагогики. Едва ли не все ее положения можно найти и в других педагогических системах. Но каждый раз их квинтэссенцию выражает некоторый метод. Сравним гуманистическую педагогику с другими системами. Феноменологи трепетно относятся к человеку, но они руководствуются методом синтеза чувственных впечатлений. Герменевты, опять же заботясь о благополучной судьбе человека, руководствуются диалогическим методом. Постструктуралисты, стремясь сохранить своеобразие каждой личности, также предлагают различные методы, в частности апоретику Деррида. В гуманистической педагогике отсутствует соответствующий ее направленности метод. Призыв есть: любите учащихся (!), а метода нет. Гуманистическая педагогика далека от метанауки.

Выводы

• 1. Гуманистическому направлению в педагогике недостает четкого определения того научного метода, которым руководствуются его энтузиасты.
• 2. На наш взгляд, если руководствоваться метанаучным подходом и доводить его до метанаучной этики, то потребность в особом гуманистическом методе отпадает.

• [1] Rodjers С. Freedom to Learn: a View of What Education Might Become. Columbus, Ohio: Charles E. Merill, 1969. P. 114.
• [2] Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: схемы и тесты М.: Владос-Пресс, 2002. С. 74.