Аналитико-прагматический проект в педагогике

Аналитико-прагматический проект — это краткое название того педагогического поиска, который был характерен для Англии и США на протяжении всего XX в. Первоначально он был инициирован философами^[1], а затем стал распространяться на все науки, в том числе и на педагогику. Обращаясь к нему, следует иметь в виду следующее немаловажное обстоятельство. Философы, как правило, не распространяли свои усилия на педагогику. В связи с этим оставалось невыясненным, как именно могут быть использованы наработки философов в области педагогики. С другой стороны, педагоги, стремившиеся опереться на философию, редко демонстрировали основательное ее понимание. С учетом сказанного мы постараемся представить аналитико-прагматический проект в метапедагогическом свете. Решающий вопрос является следующим: «Что нового привнес аналитико-прагматический проект в педагогику?» .

В начале XX в. самые авторитетные науки — математика и физика «погрязли» в парадоксах. Как их избежать? Этот вопрос вызывал головную боль у большинства мыслителей. Мучительные раздумья над ним привели философа Бертрана Рассела к выводу, что следует избегать спекуляций, умозрений, т. е. необоснованных суждений, которые часто крайне неудачно называют метафизикой. Мы будем называть их спекуляциями, ибо они не имеют непосредственного отношения к физике. Во избежание спекуляций следует рассуждать об объектах и их свойствах по следующей схеме: объект S обладает признаками Pi, которые непременно должны фиксироваться экспериментально^[2]. В схеме " S есть Рi" слово есть не обозначает какой-либо признак, иначе говоря, является всего лишь лингвистической связкой, которую в русском языке обычно обозначают знаком тире.

Итак, по мнению Рассела, рассуждать следует об объектах и их признаках, т. е. свойствах и отношениях. Физические объекты обладают массой, скоростью, энергией. Люди обладают ценностями, в частности экономическими и педагогическими. Спекуляцией является рассуждение о целом без указаний на его признаки. Неправомерно рассуждать, например, о демократии вообще. Следует охарактеризовать ее посредством указания на конкретные ценности людей и их осуществление, в частности, путем голосования. Рассуждайте не о пространстве, а о протяженностях тел, и т. д.

Полагаем, что рецепт Рассела актуален для дела преподавания любой науки и мы не видим каких-либо серьезных основании для его критики.

Знаменитая кембриджская философская тройка включала Рассела, Дж. Мура и молодого австрийца Л. Витгенштейна.

Именно Витгенштейну принадлежит лаконичное выражение сути аналитического подхода в форме рассуждений о правильном методе: «Ничего не говорить, кроме того, что может быть сказано, т. е. кроме высказываний науки […] А всякий раз, когда кто-то захотел бы высказать нечто метафизическое, доказывать ему, что он не наделил значением определенные знаки своих предложений»^[3]. На наш взгляд, Витгенштейн прав. Тем не менее уместно сделать два комментария. Во-первых, Витгенштейн подлинной наукой считал только физику. А между тем существует две дюжины отраслей научного знания. Во-вторых, он не учел использования в науке упрощающих приемов, приводящих к абстракциям и идеализациям. Строго говоря, объекты и их признаки обозначаются лишь теми понятиями, которые не упрощены.

Слова обозначают объекты и их признаки. Но почему такое обозначение возможно? На этот вопрос у Витгенштейна есть хороший ответ: потому что язык, с одной стороны, и мир фактов — с другой, устроены логически одинаково. Наука представляет одинаковое концептуальное устройство языка и мира объектов. Здесь мы снова считаем нужным несколько подправить Витгенштейна: два упомянутых выше мира действительно устроены одинаково, но не логически, а концептуально. Логика — всего лишь одна из наук. Англичане и американцы высоко и по достоинству оценивают ее достижения. Тем не менее логика не должна абсолютизироваться.

Среди аналитиков степень неприятия спекуляций была столь значительной, что они стремились отгородиться от нее любыми возможными способами. Особенно их раздражали рассуждения по поводу ментальности. Поэтому многие из них, в частности, Л. Витгенштейн и У. Куайн стремились исключить ее из науки. Как ни странно, это не привело к каким-либо особым издержкам. На наш взгляд, дело в том, что ментальность устроена так же, как язык и мир объектов. Наука имеет дело с объектами, словами и ментальными образами, которые феноменолог Э. Гуссерль называл эйдосами. Поэтому ментальность не более загадочна, чем язык.

Таким образом, аналитический подход вполне совместим с признанием ментальности.

Вслед за Куайном, самым знаменитым американским философом XX в., многие американские ученые и педагоги объявили себя сторонниками натурализма, утверждая, что любая наука должна быть естественной^[4] (не природной — В. К.). В простейшем виде это означает, что факты, во-первых, объясняются дедуктивно, т. е. посредством законов, а во-вторых — фиксируются в эксперименте, т. е. достигаются не умозрительным путем, а индуктивно. Если дедукция и индукция не сопровождают друг друга, то возникает противоестественная ситуация — напускается «спекулятивный туман». Задача науки и образования — прояснить его.

Первоначально аналитический проект развивался преимущественно выходцами из естествознания и формальных наук. К аксиологическим дисциплинам, в том числе к общественным учениям, они относились крайне настороженно, но в конечном счете прорыв к ним все-таки состоялся. В результате аналитический подход стал аналитико-прагматическим. В американском варианте он является именно таковым. В английском варианте аналитизма сохраняются элементы утилитаризма, но они в постоянно возрастающей степени подавляются прагматизмом.

" Самой, пожалуй, поразительной чертой новой теории, — отмечал Пирс, — было признание наличия неразрывной связи между рациональным познанием и рациональной целью — как раз это последнее соображение и продиктовало выбор имени прагматизм" ^[5]. Американцы умело объединяют свой активизм с наукой. В педагогике это имеет место в преподавании любой дисциплины: учат не только ставить цели, но и достигать их. Любая наука выступает как целесообразная деятельность, которая не ограничивается только ментальностью и языком, а, как правило, включает предметную деятельность. Достигнутое их не устраивает (для человека естественно ставить новые цели, будь то в математике, в физике или в политологии, добиваясь эффективных результатов).

До сих пор мы выделяли в основном сильные стороны аналитико-прагматического проекта. Но, к сожалению, достижения непременно сопровождаются изъянами. Научный прогресс всегда напоминает бег с препятствиям, далеко не каждое из которых преодолевается успешно. Об истории рассматриваемого проекта можно прочитать в обзорной статье Д. Филипса, содержащей ссылки на работы многочисленных авторов^[6]. Нас же интересуют истоки трудностей реализации аналитико-прагматического проекта, которые им не выделяются.

Во-первых, отметим, что классический прагматизм Пирса, Джеймса и Дьюи, строго говоря, слабо соответствует аналитическим критериям. Это становится особенно очевидным, если обратить внимание на понимание ими существа социальных наук. Пирс ими не интересовался вовсе, а Джеймс и Дьюи демонстрировали такие образцы социальных наук, которые в свете научных достижений второй половины XX в. были явно недостаточными.

Во-вторых, аналитический проект содержал в себе зародыши будущих провалов, которые в итоге имели место. Требование конкретики то и дело сводилось к деталям, за которыми не угадывались действительно актуальные принципы человеческого общежития. Внимание к языку заслоняло собой актуальность рассмотрения концептуального устройства педагогики. Знаменитая классическая работа И. Шефлера называлась «Язык образования»^[7], акцент же, по нашему мнению, следовало делать на концептуальной стороне образования.

В-третьих, педагоги излишне доверяли философам. Они стремились перенести философию непосредственно в педагогику. Но в итоге проявлялась многократно осужденная аналитиками спекулятивность.

В-четвертых, давал о себе знать аналитико-прагматический изоляционизм, явно неправомерное желание справиться со всеми педагогическими проблемами собственными силами, без прямого обращения к европейско-континентальной педагогике. Показательная в этом смысле судьба классического аналитико-прагматического труда Ричарда Питерса «Образование и этика»^[8]. Спустя 40 лет он чаще всего оценивается в герменевтическом ключе, но подлинной родиной герменевтики является Германия, а не Англия или США.

Выводы

• 1. Философское кредо аналитико-прагматического проекта заслуживает поддержки и всестороннего культивирования.
• 2. Оно непременно должно проблематизироваться в метанаучном ключе. Подлинным ключом к педагогике является метанаука.

• [1] Основателями аналитической философии являются Б. Рассел, Г. Фреге, Дж. Мур, Л. Витгенштейн. Позднее ее ключевыми фигурами стали Р. Карнап, X. Рейхенбах, У. Куайн, X. Патнэм и Р. Рорти.
• [2] Рассел Б. Мое философское развитие // Аналитическая философия. Избранные тексты. М.: МГУ, 1993. С. 11−27.
• [3] Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. С. 72.
• [4] Куайн У. Онтологическая относительность // Современная философия науки. М.: Логос, 1996. С. 40−61.
• [5] Пирс Ч. С. Начала прагматизма. СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя, 2000. С. 158.
• [6] Phillips D. S. Philosophy of education // plato.stanford.edu/entries/ education-philosophy. Режим доступа — свободный.
• [7] Schefflerl. The Language of Education. Springfield: Thomas, 1960.
• [8] Peters R. S. Ethics and Education. 5th edn. London: George Allen & Unwin Ltd, 1968.