Педагогическая наука во второй половине XX в

Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. — Академия педагогических наук СССР). Это учреждение было объявлено основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

Примерами последовательной приверженности идеям официальной педагогики во второй половине XX столетия могут служить работы многих ученых. Так, Николай Кириллович Гончаров (1902−1978) сформулировал ряд методологические принципов: коммунистическое воспитание как предмет педагогики, обращение к немарксистским педагогическим теориям как отступничество от истинного пути. В качестве целей образования называлось обучение детей быть как Ленин и Сталин, воспитание при отрицании общечеловеческих идеалов как «буржуазной выдумки», преданность учителя делу коммунизма, воспитание в коллективе и средствами коллектива и т. д.

В 1960—1980;е гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Ученые ?. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. Е. Гмурман, ?. Н. Груздев, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Л. В. Занков, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, А. И. Пискунов, ?. Н. Скагкин, П. И. Ставский, Т. И. Шамова, ?. М. Шахмаев, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, Д. Э. Эпштейн и другие разрабатывали вопросы воспитания как общественного явления, цели, социальных функций воспитания, биологического и социального в воспитании, содержания общего образования, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности, истории педагогики и др. Получили оформление важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора; социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; взаимосвязи теорий познания обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Исходной в советской педагогике оставалась утопическая по сути марксистско-ленинская идея воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Среди педагогов преобладали марксистские взгляды, что общественное должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего происходит интеграция личности с коллективом (О. Богданова, Н. К. Гончаров, Б. Т. Лихачев и др.). Речь шла о формировании полностью социально детерминированного человека.

Определенным диссонансом подобным суждениям звучали идеи ряда педагогов. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982) предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные тины рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В. Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на педагогический язык сущностные социальные идеи. Тем не менее он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание «чистого» воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Важным шагом в гуманизации теории воспитания оказались исследования, проводившиеся под началом Людмилы Ивановны Новиковой (ум. 2004). Ею сформулирован тезис о воспитании как управлении развитием личности. Сходные идеи представлены в гуманно-личностной педагогике Шалвы Александровича Амонашвили (род. 1931). Пафосом гуманизма были проникнуты педагогические воззрения Василия Алексеевича Сухомлинского (1918−1970). «Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» , — писал он.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее политизированной отрасли педагогики — дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

В 1960;х гг. в дидактике интенсивно разрабатывалась возникшая в 1950;х гг. в США (Б. Ф. Скиннер) идея программированного обучения (В. П. Беспалько, И. Я. Гальперин, ?. Ф. Талызина и др.). В числе приоритетов стояла задача реализации принципа индивидуального подхода. В основу программированного обучения была положена деятельностная теория усвоения, т. е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных ее видов с заранее намеченными качествами. Планировалось обучать по разработанной программе, где предусмотрены действия как учащегося, так и педагога (или заменяющей его машины). Как замечал позже Владимир Павлович Беспалько (род. 1930), программированное обучение оказалось нежизнеспособным, в частности, в силу размытости дидактических задач и необеспеченности компьютерными технологиями. Оно «застряло» на тестах с выбором ответа, т. е. на самом первом уровне усвоения знания.

С 1965;го до начала 1970;х гг. работала Государственная комиссия по разработке содержания среднего образования. Она руководствовалась двумя базовыми установками: приоритетом для учащихся овладения основами наук, необходимости усиления идеологической составляющей в контексте марксистско-ленинского мировоззрения. Были разработаны оригинальные дидактические концепции. Среди них — концепции развивающего обучения и общего среднего образования. Капитальное положение развивающего обучения — представление о воспитании, обучении и развитии как едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образование — как основа развития ребенка. Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. Учебная деятельность школьников представляет собой совместный поиск и сотрудничество. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Автор одной из концепций развивающего обучения Леонид Владимирович Занков (1901−1977) среди дидактических принципов ведущую роль отводил обучению на высоком уровне трудности. Этот принцип ставится в тесную зависимость с другими принципами: ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при освоении учебного материала, сознательного отношения к обучению. Идеи Занкова ориентированы на индивидуальное развитие. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом считается индуктивный путь — от частного к общему.

Исходным в концепции развивающего обучения Даниила Борисовича Эльконина (1904−1984), Василия Васильевича Давыдова (1930−1998) является утверждение, что основой обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления.

Согласно концепции общего среднего образования Володара Викторовича Краевского (1926−2010), Исаака Яковлевича Лернера (1917−1997), Михаила Николаевича Скаткина (1900−1991) глобальная цель обучения — усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главное в содержании образования — социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия и запоминания информации. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Возникновение современных отечественных сравнительно-педагогических исследований относится к 1960- 1970;м гг. Научная школа по сравнительной педагогике появилась в системе Академии педагогических наук СССР, где в начале 1980;х гг. был создан Совет по сравнительной педагогике. Первыми лидерами научной школы оказались Зоя Алексеевна Малинова (1921−2004) и Борис Львович Вульфсон (р. 1920). Развитию сравнительной педагогики препятствовали прежде всего политические обстоятельства. Официальная наука избегала непредвзятого сопоставления советской и зарубежной школ и педагогики.