Технология реализации дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

• 1. Проведение диагностики.
• 2. Определение способов дифференциации, распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
• 3. Разработка дифференцированных заданий и реализация дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока.
• 4. Диагностический контроль за результатами.
• 5. Устранение пробелов в знаниях[14,10].

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Для того, чтобы использование технологии дифференцированного обучения принесло положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников. Что же должно стать объектом изучения?

Объект диагностики.

С точки зрения многих специалистов (И. Унт, И. Осмоловской, А. В. Белошистой и др. 26;21;3]) это может быть:

• 1. Отношение ученика к учебе.
• 2. Знания и умения.
• А) диагностика учебной деятельности направлена прежде всего на выявление качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности.
• Б) Вторая не менее важная сторона — установление уровней знаний.

Принято выделять три основных уровня знаний: репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания), реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях), творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

• 3. Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности учащихся. Чтобы эффективно управлять действиями школьников, необходимо знать их типичные и индивидуальные затруднения при выполнении заданий, потребность в руководстве учителя, сотрудничестве.
• 4. Активность, организованность, ответственность, самостоятельность учащихся.
• 5. Уровень развития высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.) и некоторых психофизиологических особенностей (например, аудиал, визуал, ктнестетик — т. е. по способу восприятия информации) — здесь возможно использование психологической диагностики с использованием тестовых методик.

Часто в практике используется педагогическая диагностика на основе дифференциации на основе наблюдения, оценки продуктов деятельности учащихся, по оценкам за тестовые задания, самостоятельные работы и т. п.

Распределение по типологическим группам Существуют разные классификации форм дифференциации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы.

Рассмотрим некоторые из них:

• 1. А. А. Бударный в качестве основных показателей берет «способность учащихся к учению» и «работоспособность». А. А. Бударный выделил три группы учеников: с высокими, средними и низкими учебными возможностями. Эти критерии определяют различия учащихся в процессе обучения, но носят довольно общий характер [26,34].
• 2. И. Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:
• 1) Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности;
• 2) Учебные умения;
• 3) Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
• 4) Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);
• 5) Состояние здоровья ребенка.

В отдельных случаях к эти особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на его учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия) [28,6−16 ].

Пример одного из таких распределений — по уровню усвоения материала, предложенный Н. Ф. Виноградовой и Н. Ф. Любодеевой (Проект «Начальная школа 21 века» [6,67]) оформлен нами в виде таблицы.

Таблица 1.3.

Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала.

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы Положительные аспекты данного разделения:

• 1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;
• 2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
• 3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
• 4) повышение уровня Я — концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• 5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
• 6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
• 7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:

• 1) деление детей по уровню развития не гуманно;
• 2) высвечивание социально-экономического неравенства;
• 3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
• 4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
• 5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети» [11, 47.;28,97].

Способы дифференциации заданий.

По уровню усвоения материала В соответствии с рассмотренным выше делением Н. Ф. Виноградовой, младшим школьникам предлагаются дифференцированные задания (таблица 1.4).

Таблица 1.4.

Типы дифференцированных заданий для групп учащихся, распределённых по уровню усвоения материала.

Дифференциация содержания учебных заданий:

• — по уровню творчества;
• — по уровню трудности;
• — по объему.

Существует мнение, что дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся [12, 18]. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя — довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, — именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности [13,14].

Использование разных способов организации деятельности детей.

При этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

• — по степени самостоятельности учащихся;
• — по степени и характеру помощи учащимся;
• — по характеру учебных действий [30,26].

Дифференциация по знаниям, умениям, навыкам (ЗУН) Особенность использования дифференциации по уровню знаний, умений, навыков состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант учебных заданий различной степени трудности. Т. В. Григорьева предлагает учитывать следующее:

• 1. Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).
• 2. Выражения, содержащие несколько действий — более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30,32+13−10).
• 3. Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся [9,8]

Дифференцированная помощь Из методик внутрипредметной дифференциации находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

• — опоры различного типа (от плаката — примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
• — алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
• — указание типа задачи, правила;
• — подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
• — предупреждение о возможных ошибках;
• — разделение сложного задания на составляющие [6.12].

Главным достоинством заданий с дифференцированной помощью является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню.

Дифференциация на разных этапах урока Практика показывает, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации.

Основной задачей дифференциации и индивидуализации при объяснении материала — является актуализация полученных ранее знаний ученикам. Форма проверки может быть разнообразной. Важно вспомнить именно то, что будет необходимо при объяснении нового материала. Часто на этапе объяснения нового материала учащимся предлагается выполнить одинаковые задания, но при этом ученики получают разную меру помощи, которую может оказать как учитель, посредством инструктажа, планов, памяток, так и успешно обучающиеся по данному предмету ученики-консультанты.

Использование дифференцированных заданий при закреплении знаний, умений и навыков зависит от спецификации задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащихся конкретного класса. Специальные дифференцированные задания в ходе урока, к которым можно отнести задания с использованием специальных карточек, многовариантные самостоятельные работы — это простейшая форма организации дифференциации обучения на всех этапах урока. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над ошибками, домашние задания также целесообразно давать дифференцированные. Как минимум три варианта, рассчитанных на учеников [12, 57−63].

• 1) увлеченных, легко усваивающих материал,
• 2) испытывающих определенные затруднения,
• 3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Лучше всего давать задания в первой половине урока, когда ребята ещё не устали и внимание их не рассеяно [29, 37].

Диагностический контроль.

Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики, в виде самостоятельной или контрольной работы по теме, или диагностических тестов.

Диагностические тесты составляются по каждой единице изучаемого материала. Основные цели таких тестов:

• — выявление пробелов в знаниях учащихся по изученной теме, выявление типичных ошибок;
• — установление уровня усвоения учащимися изученного материала;
• — определение учебных возможностей обучаемого и путей его продвижения в рамках учебной единицы [14, 116].

Учет результатов достижений учащихся заносится в таблицу. Она служит для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности и исправить их, а учитель — определить уровень обученности ученика.

Дифференцированная работа с отдельной группой учащихся по устранению пробелов в знаниях После выполнения диагностического тестирования ученики разбиваются на группы по усвоению материала, т. е. здесь как раз следует говорить об уровневой дифференциации учебного процесса — индивидуальные процессы учитываются в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Покажем, как можно организовать работу с группой учеников с очень низким уровнем усвоения знаний, умений в случае установления с помощью диагностики недостаточного усвоения материала темы.

Она может быть проведена по следующему плану:

• 1) объяснение;
• 2) опрос;
• 3) работа по образцу;
• 4) повторная диагностическая работа

На первом шаге учитель помогает устранить пробелы в знаниях путем повторного объяснения.

На втором шаге проводится опрос учеников по теоретическим вопросам, которые были не усвоены им при первом объяснении.

На третьем шаге ученик сам прорабатывает задания, где даны алгоритмы или рекомендации по их выполнению, образцы решения базовых заданий (ученик получает возможность убедиться, усвоен ли теоретический материал, научился ли он решать задачи).

На четвертом шаге ученик выполняет повторный диагностический тест или самостоятельную работу [20,8].

Таким образом, необходимо хорошо понимать, что дифференцированная форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.