Гуманизм в системе А. С. Макаренко

Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Курсовая работа По предмету: Социальная педагогика Тема:

Гуманизм в системе А. С. Макаренко ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СВЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ А.С. МАКАРЕНКО

1.1 А. С. Макаренко — творческое становление

1.2 Личностный подход в педагогической концепции А. С. Макаренко Выводы по главе 1

2. ПЕДАГОГИКА В ПОНИМАНИИ А.С. МАКАРЕНКО

2.1 Гуманизм в педагогической концепции А.С. Макаренко

2.2 Последователи А. С. Макаренко Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ВВЕДЕНИЕ На данный момент, пожалуй, одной из важных задач педагогической науки как бы является объективная оценка нашего прошедшего педагогического опыта, самым значимым явлением которого как раз является педагогическая система А. Макаренко. Очень хочется подчеркнуть то, что вспомним: идеи Макаренко длительное время не, в общем-то, признавались официальной, как всем известно, педагогикой. Конечно же, все мы очень хорошо знаем то, что пригодились долгие и длительные годы борьбы за их утверждение в науке. Ни для кого не секрет то, что сейчас мы должны констатировать, что концепции Макаренко были приняты на вооружение в одностороннем виде, со значимым смещением акцентов вплоть до их преломления. Все знают то, что сейчас, благодаря как бы проведенным в крайние годы исследованиям, мы можем достаточно точно, в конце концов, судить, как и почему это вышло. Ни для кого не секрет то, что в 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

Само собой разумеется, к этому моменту педология наконец-то сложилась как одна из педагогических наук, сделавшая предметом собственного исследования возрастное развитие детей. Очень хочется подчеркнуть то, что постановлением, в каком, справедливости ради следует, наконец, признать, правильно, отмечались недочеты и ошибки в, как многие думают, практической работе педологов, педология была, стало быть, объявлена лженаукой, запрещено ее преподавание в педагогических, как люди привыкли выражаться, учебных заведениях, а педологические учебники были изъяты. Надо сказать то, что сейчас можно смело также утверждать: так произошла, как многие выражаются, величайшая катастрофа в истории педагогических наук в нашей стране. Очень хочется подчеркнуть то, что педагогика с этого момента стала «бездетной», за что позже ее нередко упрекали. Факт остается фактом: трудности развития детей, становления личности малыша на долгие и длительные годы остались за пределами педагогической науки. Несомненно, стоит упомянуть то, что конкретно это во многом определило односторонний подход к наследию Макаренко почти всех исследователей, и во многом — воздействовало на «избирательное» отношение к системе Макаренко, когда те либо другие ее части замалчивались, а остальные подавались в искаженном виде.

Актуальность темы

исследования — необходимость переосмысления цели и задач в системе современного образовательного пространства определено настоящим временем, в которой стратегическим направлением является дальнейшая демократизация, подъем авторитета личности, его культуры, толерантности. С целью реализации этого общество должно создать соответствующие условия молодому человеку для овладения умениями и привычками в период его становления, которые бы разрешили продуктивно жить и создавать в новых условиях мировой интеграции. Это требует развития учебно-воспитательных технологий с учетом приобретенного человечеством прогрессивного опыта. В этом контексте — педагогическая система А. С. Макаренко, педагога-классика, изучение и внедрение которой в рамках одного государства, одного народа почти невозможно. Его деятельность интегрировалась с прогрессивным педагогическим мысленным взором зарубежья, которое, в свою очередь, сыграло и до сих пор играет важную роль в изучении, сохранении и пропаганде его научно-методического наследия и практического опыта. А. С. Макаренко принадлежит к ряду известнейших педагогов таких как Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци Ф. Фребель.

Педагогическая система А. С. Макаренко многогранная. Она изучается макаренковедами всего мира в разных аспектах. Значительное количество вопросов связанно с оценкой личности А. С. Макаренко как педагога и анализом его педагогических взглядов.

Эту проблему исследуют педагоги и психологи мира — Д. Данстен (Великобритания), П. Рокушфалви (Венгрия), Ф. Патаки (Венгрия), В. Зюнкель, З. Вайтц, Г. Хиллиг, Л. Фрезе (Германия), М. Библюк, А. Левин (Польша), Г. Б. Волков, И. П. Иванов, Л. И. Гриценко, В. В. Кумарин, А. А. Фролов (Россия), Р. Эдвардз (США), К. Мурто (Финляндия), Л. Пеха, (Чехия). Значительный вклад в развитие макаренковедения внесли украинские ученые — Н. В. Абашкина, А. М. Бойк, Н. П. Дичек, И. А. Зязюн, Н. Г. Ничкало, Н. Б. Евтух, Н. Д. Ярмаченко и много других.

Продолжительные исследования в области макаренковедения на разных этапах его развития связаны преимущественно с организационно-методической подструктурой его системы. Мировые и отечественные макаренковеды акцентировали преимущественно внимание на таких аспектах педагогического опыта А. С. Макаренко: роль коллектива в развитии личности; принципы параллельного действия, единства воспитания и жизни; организационная структура коллектива как условие обретения опыта социальных отношений; условия эффективности трудового воспитания; роль хозяйственных отношений в коллективе с целью становления личности и др.

Подавляющее большинство проблем сосредоточивалось вокруг коллектива как центрального звена организационно-методической подсистемы опыта А. С. Макаренко. Ныне этот компонент почти исчез из научного оборота, поскольку коллективные организационные формы не являются общепринятыми в новых общественно-экономических условиях. Соответственно сомнению поддаются и педагогические проблемы, связанные с идеей первичного коллектива, параллельного действия, перспективных линий, педагогической операцией и т. п. Глубоко вникнуть в целесообразность реализации этих идей помогают системные исследования. Формирование и развитие теории осуществляются в сфере науки, а овладение ею — в процессе его изучения.

Объект исследования: теоретические идеи, взгляды А. С. Макаренко и практический опыт как составные его педагогической системы.

Предмет исследования: гуманизм в педагогической системе А. С. Макаренко.

Цель исследования: изучить и обобщить ведущие тенденции педагогического опыта А. С. Макаренко как педагогическую технологию и установить возможные варианты ее интегрирования в контексте современной педагогики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность педагогической концепции А. С. Макаренко, эволюцию развития этого понятия;

2. Анализ гуманистических аспектов в системе А. С. Макакренко;

3. Проанализировать модель процесса воспитания личности с учетом педагогических идей А. С. Макаренко;

4. Обобщить основополагающие факторы гуманизма в системе а. С. Макаренко.

Структура и объем курсовой работы. Работа состоит из введения, основной части, включающей две главы, выводы по ним, заключения, списка использованной литературы.

1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СВЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ А.С. МАКАРЕНКО

1.1 А. С. Макаренко — творческое становление В 30-е годы, некие преподаватели и деятели народного образования, наконец, говорили: «Макаренко хороший практик, но в теории…» И недоуменно пожимали плечами.

Одну из наилучших собственных статей, написанную для, как заведено выражаться, юбилейного сборника по поводу пятилетия коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, Антон Семенович так и именовал «Педагоги пожимают плечами». Мало кто знает то, что эти люди не понимали, что уже издавна наступил момент, когда без теории нельзя, в конце концов, стать неплохим практиком, и, основное, не соображали существа педагогического новаторства А. С. Макаренко.

История педагогики как бы учит, что все великие педагогические учения вырастают из осмысления новейшего опыта, сначала собственного, той самой «хорошей практики».. Как бы это было не странно, но так складывались педагогические взгляды И. Г. Песталоцци, которого К. Д. Ушинский называл отцом, как многие выражаются, современной педагогики, самого Константина Дмитриевича, заложившего фундамент педагогики как науки умнейшего Л. Н. Толстого, и искренне преданного детям С. Т. Шацкого, и великого педагога-гуманиста XX века Антона Семеновича Макаренко.

Педагогический опыт — неиссякаемый животворный источник и сразу метод приращения научного познания, критерий его истинности. И даже не надо и говорить о том, что для Макаренко таковым источником стала его работа в колонии имени А. М. Горького и коммуне имени Ф. Э. Дзержинского. И даже не надо и говорить о том, что к данной работе, продолжавшейся около 16 лет, он приступил в 1920 г., будучи опытным и зрелым педагогом. Надо сказать то, что ему было тогда 32 года.

Вспомним… Вообразите себе один факт о том, что родился Антон 1 марта 1888 г. в городке Белополье Харьковской губернии. Необходимо подчеркнуть то, что отец его, Семен Григорьевич, был высококвалифицированным маляром, работал в железнодорожном депо. И действительно, Антон обучался в ж/д училище и, когда семья переехала в Крюков, он продолжил обучение в таком же училище. Возможно и то, что обучался старательно и удачно. Обратите внимание на то, что, разумеется, потому, когда окончил учебу, Семен Григорьевич произнес отпрыску: «Будешь учителем!» Стало слово отца делом всей жизни Антона Макаренко. И действительно, после окончания педагогических курсов начал он в 17 лет наконец-то работать в родном училище.

Большущее влияние на юношу оказало творчество А. М. Горького. Необходимо отметить то, что под его влиянием вершил он свои первые, как мы выражаемся, литературные опыты. «Более того, Горький, по словам, как все говорят, самого Макаренко, стал организатором его мироощущения реального гуманизма. „Моя жизнь прошла под знаком Горького“, — напишет Антон Семенович в, как мы с вами постоянно говорим, скорбные дни прощания с великим писателем».

Работая учителем, Макаренко изучает педагогическую и философскую литературу. Все знают то, что его внимание привлекают груды А. И. Пирогова, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, но особенно глубоко так сказать изучает он работы К. Д. Ушинского. Обратите внимание на то, что после 9 лет педагогической деятельности Антон Семенович поступает в Полтавский учительский, стало быть, институт, который заканчивает, как и училище, лишь с хорошими оценками по всем предметам. «В характеристике, составленной педагогическим советом института, о нем сказано: «Макаренко А. — выдающийся воспитанник по своим возможностям, познаниям, развитию и трудолюбию, особенный энтузиазм показал к педагогике и, как многие думают, гуманитарным наукам, по как бы которым чрезвычайно, как мы выражаемся, много читал и представлял, красивые сочинения».

За выпускную работу «Кризис современной педагогики» А. С. Макаренко получил, как мы с вами постоянно говорим, золотую медаль.

Глубоко заблуждались те, кто утверждал, что Антон Семенович плохо разбирается в педагогической теории.

После окончания института он опять возвращается в Крюковское начальное ЖД училище, где работает сначала учителем, а позже директором до сентября 1920 г., когда принимает предложение Полтавского отдела народного образования стать заведующим детским домом для несовершеннолетних правонарушителей под Полтавой — потом Детской трудовой колонией имени А. М. Горького.

Не случайно Макаренко отстаивал такое название, руководимого им, как мы с вами постоянно говорим, учебно-воспитательного учреждения. Возможно и то, что дело в том, что в официальных документах Полтавскою, как мы привыкли говорить, губернского отдела народного образования оно называлось «Колония морально-дефективных детей». Само — собой разумеется, преподаватель потратил много усилий, доказывая, что малолетние правонарушители, из числа которых, в особенности на первых порах, формировался коллектив воспитанников, не, как большая часть из нас постоянно говорит, дефективные, а простые дети, лишь несчастные, с, как заведено, изломанной судьбой, и, как мы привыкли говорить, главную цель свою он видел в том, чтоб сделать их счастливыми. Необходимо подчеркнуть то, что в, как заведено, практической реализации данной цели ему помогал жизненный пример Алексея Максимовича, прошедшего путь от, как большинство из нас привыкло говорить, беспризорного босяка до великого российского писателя. Необходимо подчеркнуть то, что говорить о жизни горьковской колонии, о мучительных поисках самого Макаренко — неблагодарное занятие. Как бы это было не странно, но проще как раз перечитать «Педагогическую поэму». Необходимо подчеркнуть то, что, но о главном стоит так сказать несколько слов.

Сначала, конкретно в эти годы сформировалось педагогическое кредо педагога. Многие знают то, что Макаренко позже вспоминал, что никогда еще не ощущал себя таковым, как заведено, немощным, как сначала работы в колонии. Как бы это было не странно, но переживать и размышлять было некогда: возникли, первые воспитанники. И даже не надо и говорить о том, что они все сполна выпили, как мы с вами постоянно говорим, горькую чашу беспризорщины. Ни для кого не секрет то, что почти все приходили, как все говорят, озлобленными, голодными и как бы оборванными. Как бы это было не странно, но у части был значимый опыт уголовных преступлений.

Несомненно, стоит упомянуть то, что всех было надо мыть, одевать, обувать и кормить, было надо, в конце концов, сделать нормальную жизнь, учебу, труд, разумный досуг.

И конкретно тогда, поначалу интуитивно, потом все наиболее осмысленно Антон Семенович приходит к осознанию, что налаживание обычной жизни детей также составляет самую сущность воспитательной работы. Возможно и то, что все наиболее глубоко понимает он основной закон педагогики: жизнь воспитывает. Все знают то, что при этом не абстрактная жизнь в общем, а, как многие думают, настоящая жизнь, как люди привыкли выражаться, каждого определенного ребенка и есть его воспитание.

Интересно, в конце концов, отметить, что приблизительно в то же время к такому же выводу, в общем то, приходит другой превосходный педагог — Станислав Теофилович Шацкий. Ни для кого не секрет то, что выступая 17 декабря 1919 г. на собрании служащих Первой как бы опытнейшей станции, которую он возглавлял, Шацкий произнес: «Представление о школе, которое вырисовывается у нас, — это представление о правильно обдуманной и систематически проведенной организации детской жизни. К такой формуле приближается наше представление».

Но вспомним первый основной закон воспитания открыл Песталоцци. Вообразите себе один факт о том, что в собственной главной книжке «Лебединая песня» он сформулировал великий и основной принцип — жизнь образовывает. Необходимо отметить то, что и, поясняя это положение, говорил о том, что главный путь развития, как всем известно, естественных сил малыша — их упражнение и применение на практике.

Несколько отвлечемся и задумаемся: почему конкретно Песталоцци, Шацкий и Макаренко независимо друг от друга пришли к открытию и осмыслению, как люди привыкли выражаться, основного закона воспитания?

Мне также думается, это разъясняется тем, что хотя также творили педагоги в различное время и в, как мы выражаемся, различных критериях, педагогический опыт каждого из их сходен в, как мы выражаемся, основных чертах: это был опыт, как мы привыкли говорить, разумной организации, как многие думают, детской жизни, включающей в себя заботу о судьбе каждого малыша.

И все-таки Макаренко продвинулся далее: он не только лишь пошел по пути педагогически целесообразной организации жизни детей, да и открыл основную форму таковой организации — воспитательный коллектив. Все знают то, что существенно позднее, в 1932 г., в одном из собственных художественных произведений он так сформулирует этот вывод: «…Наш путь единственный — упражнение в поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для такой гимнастики». И даже не надо и говорить о том, что тогда, в 20-е годы, Антон Семенович со своими товарищами педагогами и наилучшими воспитанниками не покладая рук, самоотверженно и упрямо работал над созданием такового коллектива. Надо сказать то, что и итог не замедлил сказаться. Вообразите себе один факт о том, что ребята работали в поле, начали так сказать обучаться, старшие, в конце концов, потянулись на рабфак, сделали великолепный театр, куда по субботам съезжались жители окрестных сел. И действительно, но основное, в данной дружной работе, коллективных делах и увлечениях рос новый человек, все наиболее, в общем то, сплачивался дружный коллектив горьковцев, представлявший, собой могучую, как всем известно, воспитательную силу. Как бы это было не странно, но так прошло 5 лет. Ни для кого не секрет то, что и в один прекрасный момент, анализируя жизнь колонии, Макаренко сделал себе еще одно открытие: кризисные явления в коллективе так сказать объясняются тем, что, стало быть, «допущена остановка в жизни коллектива». «Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка».

Антон Семенович как раз принимает предложение о переводе, как мы выражаемся, горьковской колонии под Харьков в Куряж. Надо сказать то, что это был чрезвычайно рискованный шаг. Все знают то, что куряжская колония, в какой находилось 280 воспитанников, к тому моменту была в страшном состоянии. Необходимо отметить то, что сказать, что она была просто развалена, значило сказать неправду. Очень хочется подчеркнуть то, что это была беспризорщина и уголовщина под крышей колонии. Не считая маленький группы девчонок, ребята воровали и пьянствовали, в поножовщине также сводили счеты, обижали и эксплуатировали детей. Не для кого не секрет то, что воспитатели ночами, в общем то, забирались в свои каморки, запираясь на всевозможные запоры. Мало кто знает то, что с позволения сказать куряжское «сообщество» являло, как большинство из нас привыкло говорить, собой антипод слаженному и, как все говорят, организованному коллективу горьковцев, которых, кстати, было всего-навсего 120 человек.

«Куряжская операция» вошла в историю педагогики как разительный пример полного превосходства макаренковской воспитательной концепции. Всем известно о том, что практически через некоторое количество дней также началось, говоря словами Антона Семеновича, «преображение». Все давно знают то, что и скоро от, как большинство из нас привыкло говорить, «куряжской малины» не осталось и воспоминаний. Очень хочется подчеркнуть то, что просто колония имени Горького зажила на новом месте. Все давно знают то, что сейчас в ней было 400 воспитанников. Очень хочется подчеркнуть то, что нельзя без слез и душевного волнения читать странички «Педагогической поэмы», посвященные куряжской эпопее горьковцев!

Начался новейший подъем в жизни макаренковского коллектива.

На данный момент просто удивительно узнавать о том, что у Макаренко было много врагов среди деятелей «соцвоса» (социального воспитания) Украины, — но они были, ставили палки в колеса и ожидали часа, чтоб нанести ему удар.

И таковой час наступил.

«В начале 1928 г. журнал «Народный учитель» опубликовал статью Н. Ф. Остроменцкой о колонии Горького. Мало кто знает то, что Надежда Феликсовна в 1926 г. три месяца работала в колонии клубным работником и воспитателем. И даже не надо и говорить о том, что она восторженно писала о работе Антона Семеновича, но кое-что гиперболизировала и, в общем то, исказила. Все давно знают то, что Горькому статья, мягко говоря, приглянулась. Как бы это было не странно, но он писал Антону Семеновичу: «…письмо Ваше получил вместе со статьей Остроменцкой; читая статью, едва не разревелся от волнения, от радости. Мало кто знает то, что какой Вы чудеснейший человек, какая хорошая, человечья сила».

Макаренко, прочитав статью, написал автору: «от Вашей статьи мне, пожалуй, здесь не поздоровится». Необходимо подчеркнуть то, что и оказался прав.

Скоро на VIII съезде комсомола, в конце концов, выступила Н. К. Крупская. Возможно и то, что она резко отреагировала на статью: «…Там введена целая система наказаний — за один проступок меньше, за другой — больше. Там есть такие поступки, за которые полагается бить, и там создалось такое положение, которое не может не возмущать до глубины души каждого, не только коммуниста, но и всякого гражданина Советского Союза. Там говорится, что воспитатель должен наказывать ученика, — он может бросить в него счетами или набрасываться на него с кулаками, может бить палкой, прутом. Там описывается сценка, как заведующий домом посылает провинившегося в лес для того, чтобы он принес прутья, которыми «воспитатель» будет его хлестать.

Дальше идти, товарищи, некуда. Это не только буржуазная школа — это школа рабская, школа крепостническая, и если даже только один такой факт есть, необходимо с ним тщательно бороться".

Оценка, как мы видим, уничтожающая, к тому же резко, как большинство из нас привыкло говорить, политизированная.

Антон Семенович был обязан уйти из колонии. Ни для кого не секрет то, что, но это было не самое ужасное. И даже не надо и говорить о том, что приближались годы, как многие выражаются, массовых политических репрессий, и можно представить, чем как раз угрожала таковая оценка из уст одного из ведущих деятелей педагогики страны.

Выручило Макаренко то, что его пригласили чекисты Украины, в конце концов, управлять коммуной имени Ф. Э. Дзержинского — учебно-воспитательным учреждением, построенным на средства служащих НКВД в, наконец, память о Феликсе Эдмундовиче. Конечно же, все мы очень хорошо знаем то, что и тут А. С. Макаренко воспринимает поистине умнейшее решение. Обратите внимание на то, что имея за плечами удачную куряжскую операцию, которую можно сопоставить с прививкой, он как бы организует перевод в коммуну пятидесяти воспитанников колонии имени, Горького, ставших зрелым и опытным ядром новейшего коллектива, принесших в него все фаворитные традиции горьковцев, организаторскую хватку и видение перспективы. Всем известно о том, что так коммуна имени, как всем известно, Дзержинского сходу стала на ноги и также продолжила поступательное движение макаренковского коллектива воспитанников. Очень хочется подчеркнуть то, что и это было очередное замечательное открытие Макаренко…

Жизнь, быт, заслуги коммуны имени Ф. Э. Дзержинского тщательно описаны Антоном Семеновичем в повестях «Марш 30 года», «ФД-1» и «Флаги на башнях». Ни для кого не секрет то, что последняя книга получила наиболее широкую известность. Конечно же, все мы очень хорошо знаем то, что практически 8 лет проработал Макаренко в коммуне имени Дзержинского, и на данный момент можно смело, в конце концов, утверждать: коллектив, руководимый им, являлся наилучшим и высшим достижением, как большинство из нас привыкло говорить, практической педагогики в XX веке.

Необходимо отметить то, что судите сами: уже тогда, среди 30-х годов, практически все коммунары получали полное среднее образование. Было бы плохо, если бы мы не отметили то, что работая на высококлассном машиностроительном заводе, выпускавшем поначалу электроинструменты, а потом и наилучший в то время русский фотоаппарат «ФЭД» — лейку, они обеспечили перевод коммуны на так сказать хозрасчет и, не считая того, получали по три-четыре профессии на уровне больших разрядов. Возможно и то, что в коммуне была развернута содержательная, как заведено, клубная работа, душой которой стал другой профессиональный преподаватель — Виктор Николаевич Терский, ученик и соратник Макаренко.

В эти годы Антон Семенович сразу, стало быть, делает один из шедевров отечественной литературы — «Педагогическую поэму». Вообразите себе один факт о том, что задумал он ее еще среди 20-х годов, но, разумеется, принципиальным толчком к работе послужил уже упомянутый очерк Н. Ф. Остроменцкой.

«Под впечатлением от этой публикации в одном из писем своей будущей жене Галине Стахиевне Салько Макаренко писал: «Вообще: если писать книгу, то только такую, чтобы сразу стать в центре общественного внимания, завертеть вокруг себя человеческую мысль и самому сказать нужное сильное слово». Он написал такую книгу. В «золотой» библиотеке педагогической литературы она всегда будет занимать первое место. В 1935 г. Макаренко переводится в Киев на должность заместителя начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, а через два года переезжает в Москву, где целиком; отдается литературной деятельности. Здесь он при участии жены создает «Книгу для родителей», удивительный симбиоз художественных очерков, публицистических эссе и педагогических раздумий. Антон Семенович пишет ряд статей, часто выступает с лекциями: вместе они составили основной фонд его научно-педагогических произведений.

О двойственном отношении к Макаренко в те годы свидетельствует много фактов. Об одном из них свидетельствует видный советский педагог Эле Исаевич Моноезон. «Он работал тогда в Главном управлении школ Наркомата просвещения РСФСР и пригласил А. С. Макаренко прочитать несколько лекций сотрудникам. Антон Семенович в январе 1938 г. выступил с циклом лекций, известных теперь под названием «Проблемы школьного советского воспитания», благодаря чему мы имеем возможность изучать наиболее полное и систематическое изложение взглядов великого педагога. Весьма показательно, что инициатор приглашения вскоре получил разнос от самого наркома просвещения, причем в довольно резкой форме: «— Ты зачем этого прожектера притащил?!».

Так было… И если одни восторженно принимали Макаренко и становились его последователями и учениками, то другие относились к нему просто враждебно. Что поделаешь? Такова, очевидно, судьба многих подлинных новаторов, тех, кто опережает свое время.

Работал он в те годы, как, впрочем, и всю жизнь, много, не жалея сил. Непомерные нагрузки, незаслуженная травля сделали свое дело. 1 апреля 1939 г. Макаренко скоропостижно скончался в вагоне пригородного поезда на станции Голицино Белорусской железной дороги. Он прожил всего 51 год.

1.2 Личностный подход в педагогической концепции А. С. Макаренко Рассмотрим теперь основную проблематику теоретического наследия педагога-новатора. А именно — личностный подход.

Модернизационные процессы, затронувшие российскую систему образования, обусловили необходимость разработки педагогической теории, ориентированной на решение проблем воспитания, обучения, развития личности во всём многообразии её проявлений. Одно из ведущих направлений современных педагогических исследований — построение моделей образования, интегрирующих лучшие идеи зарубежной и отечественной педагогики и направленных на комплексное развитие конструктивных качеств личности воспитанника. Поиск новых образовательных моделей является отражением процессов, происходящих в педагогической практике. Так, в середине 1990;х годов в России возникло движение педагогов по созданию школ, в основу концепций которых была бы положена идея обучения и воспитания в «духе историко-культурного наследия русского народа.

Теория ценностей науки и культуры других народов мира" [1, с. 54]. Одной из достаточно активно разрабатываемых в последнее время систем (моделей) образования является личностно ориентированная модель обучения и воспитания, в центре которой — целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, готовая к восприятию нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Реализация основных целей образования в школе, построенной на принципах гуманистической педагогики, достигается через использование гуманно-личностного подхода, синтезирующего следующие педагогические идеи:

ученик (воспитанник) является целью, субъектом, результатом педагогического процесса;

факторами, обеспечивающими достижение ведущей цели воспитания, развитие природных способностей и возможностей каждой личности, являются гуманизация и демократизация педагогических отношений, основное содержание которых составляет отказ от принуждения как негуманного средства;

педагог осуществляет свою деятельность с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

вся деятельность педагога направлена на формирование положительной Я — концепции ребёнка.

Следует констатировать, что при разработке данной модели образования, которая до настоящего времени так и не прижилась в российской школе в силу целого ряда причин, в значительной степени используется зарубежный, а не отечественный опыт, что вполне объяснимо.

Советская школа достаточно долго была ориентирована на выполнение определённого социального заказа, связанного с воспитанием человека, готового жить и трудиться в социалистическом обществе и наделённого такими качествами, как коллективизм, патриотизм, социальный оптимизм, интернационализм и т. д. Существующая педагогическая теория в духе идеологических доктрин того времени разработала ведущие принципы воспитания, весьма далёкие от принципов гуманистической педагогики. В то же время следует учитывать, что многие идеи, в своё время высказанные отечественными педагогами, дошли до нас в искажённом виде.

В связи с этим хотелось бы обратиться к творчеству А. С. Макаренко, который в советский период рассматривался как один из апологетов воспитания личности в условиях коллектива и был объявлен «классиком советской педагогики». В перестроечной России его стали обвинять в «прислужничестве властям»; в создании «сталинской педагогики», атрибутами которой являлись «воспитание без свободы», «создание образа врага», «подавление личности во имя коллектива», что вело к её унификации, «разделение людей на наших и не наших». При этом был предан забвению тот факт, что при жизни А. С. Макаренко «Педагогическая поэма» оценивалась на страницах центральной печати как «художественный манифест… против основ советского воспитания», «фундамент, на котором базируются извращения в школьной практике», «опора для … футуристов, импрессионистов, докатившихся до отрицания теории» [3, с 38].

«Книга для родителей» была подвергнута критике как сочинение, дающее «вредные советы родителям о воспитании детей»; о «Флагах на башне» писали: «Детки в сиропе или фрагменты медового романса» [4, с. 143]. Крайне отрицательная оценка лучших произведений великого педагога свидетельствует о том, что созданная им система воспитания не устраивала советских идеологов.

Обратившись к педагогическому наследию Антона Семёновича, попытаемся показать, что его педагогическая система была личностно ориентирована, нацелена на реализацию гуманно-личностного подхода к воспитаннику в условиях, весьма далёких от оптимальных, что приводило к необходимости разрешать целый ряд противоречий.

Определяя цели и задачи воспитания, А. С. Макаренко столкнулся с проблемой, которую ему удалось успешно решить. С одной стороны, он исходил из того, что воспитание как социальный феномен всегда в той или иной мере должно быть подчинено интересам государства и общества и, следовательно, нужно иметь «программу человеческой личности, программу человеческого характера», отвечающую социальному заказу, ориентированную на формирование всесторонне и гармонично развитой личности, способной ставить общественные интересы выше личных, действовать в соответствии с долгом и чувством гражданской ответственности [5, с. 155]. «Мы всегда, — писал Макаренко, — требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, своего участка, своего станка, своей семьи, а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь, их поведение; умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если для этого нужно пожертвовать частью личного покоя».

Утверждая это, А. С. Макаренко ставил в качестве приоритетной цели воспитание личности, наделённой коллективистским сознанием, готовой посвятить себя служению Отечеству. Создавалось впечатление, что процесс формирования личности педагог ориентировал на некоторый заданный образец, стандарт, единый для всех.

Однако в соответствии с положениями гуманистической педагогики Антон Семёнович поставил вопрос: «Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» [6, с. 403]. Личность для него — это «не объект воспитательного влияния, а его носитель», она уникальна, своеобразна, неповторима.

Забота о ней, стремление к наиболее полному развитию способностей и склонностей каждого воспитанника — вот что является одним из основополагающих идей созданной Макаренко системы воспитания. Он крайне отрицательно относился к попытке унифицировать личность, лишить её своеобразия, подчинить общим правилам: «Уж у нас коли станут на путь коллективного воспитания, — писал педагог, — так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались лишь рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о запрещении разных дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз? Господи, настоящий буржуазный хаос» [7, с. 170]. «Мы не хотели, — писал А. С. Макаренко, — чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания… меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, то есть явление только педагогическое, а не общественное и не личное.

На деле для меня он явление педагогическое" [7, с. 170]. Антон Семёнович надеялся на то, что в будущем с развитием педагогической мысли и совершенствованием практики работы школы педагоги смогут более успешно, чем это делал он сам, исходя из наклонностей личности педагоги смогут направить личность в нужное русло. В соответствии с идеями зарубежной гуманистической педагогики Макаренко утверждал, что в школе должны быть созданы условия для организации жизни ребёнка, позволяющие развить его природную активность и вовлечь в отношения общения и кооперации.

Реализация гуманно-личностного подхода предполагает отмену принуждения как негуманного и не дающего результата средства воспитания. Это не означает в то же время полного отказа от принуждения, связанного с усвоением системы общественных запретов.

Но если исходить из того положения, что наказание, доведённое до абсолюта, унижает личность, замедляет её развитие, то следует таким образом организовать воспитательный процесс, чтобы принуждение не вызывало отторжения. Рассмотрим, как решалась эта проблема А. С. Макаренко.

Организуя жизнедеятельность коллектива воспитанников, педагог в качестве одного из ведущих законов функционирования воспитательной системы сформулировал и обосновал закон свободы и ответственности, прав и обязанностей воспитанников. Он отвергал безнаказанность, вседозволенность, либерализм по отношению к нарушителям норм и правил общественной жизни, утверждая при этом, что свобода — это результат общественного договора, её нужно противопоставлять произволу. Макаренко широко использовал самые разнообразные меры воздействия на личность, в том числе и метод наказания, но стремился при этом не унизить личность воспитанника, его достоинство. Являясь сторонником непреклонного, ясного, прямого категорического требования, всегда сопровождал его разъяснениями, понятными воспитанникам и базирующимися на доверии к ним. Требовательность, в основе которой лежало уважение к личности, доверие к ней, отличалась от требовательности, основанной на принуждении. А. С. Макаренко писал: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».

Выдвинув идею оптимистического прогноза в подходе к каждому воспитаннику, отстаивая возможность оценивать его с позиций того, каким он будет завтра, педагог в каждом из воспитанников старался пробудить то доброе, что жило и ждало своего часа.

Являясь сторонником воспитания личности в коллективе и уделяя особое внимание массовым и групповым формам организации воспитательного процесса, Антон Семёнович в то же время старался индивидуализировать его, учитывать потенциальные возможности воспитанников. Опираясь при организации педагогического процесса на лучшие личностные качества воспитанников, он стремился развить их, прогнозировал развитие личности, осуществлял коррекцию разработанных им воспитательных программ. Оценивая личность воспитанника, он исходил из его индивидуальных особенностей [8, с. 65 — 66].

Выделяя общие цели воспитания, А. С. Макаренко стремился определить и конкретные цели воспитания каждой личности на основе учёта её особенностей и направленности, разработать приёмы и методы, обеспечивающие индивидуализацию воспитательного процесса.

В то же время понимание им индивидуального подхода к воспитаннику отличалось от сложившегося в зарубежной педагогике.

Макаренко отмечал, что индивидуальный подход «не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать… его характер… Индивидуальный подход к ребёнку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином Советского государства». Высказанное положение, казалось бы, противоречит тем утверждениям, которые мы обозначили выше. Но это кажущееся противоречие. В данном случае А. С. Макаренко выразил, скорее всего, своё отношение к феномену индивидуализма, который в то время рассматривался как утверждение обособленности личности, руководствующейся только эгоистическими интересами.

Начиная свою педагогическую деятельность, Макаренко полагал, что индивидуальный подход необходим только в работе с отдельными учащимися, отнесёнными им к категории «трудных», однако в дальнейшем он приходит к убеждению, что в индивидуальном воспитании нуждаются все воспитанники. При этом он подчёркивал, что задачи индивидуального воспитания отличаются особой «тонкостью» и «нежностью».

В качестве источника расцвета, утверждения, раскрытия потенциальных возможностей личности, проявления индивидуальности педагог рассматривал коллектив. Он писал о воспитательных возможностях коллектива, когда тот создан в интересах личности воспитанника. Только в коллективном воспитании, по мнению Антона Семёновича, индивидуальный подход не приведёт к воспитанию индивидуалиста. Коллектив помогал педагогу выявить тех воспитанников, которые нуждались в особом внимании, позволял реализовывать принцип «параллельного действия», когда каждое педагогическое действие направлено на воспитание и личности, и коллектива [9, с. 205].

А.С. Макаренко обозначил проблему, активно разрабатываемую в современной педагогике: проблему взаимодействия, взаимоотношения коллектива и личности. Как гармонизировать эти отношения, как в условиях коллективного взаимодействия сохранить индивидуальность личности, создать условия для её саморазвития и самореализации? Педагог полагал, что эффективность развития и воспитания школьников как социально активных и гуманистически ориентированных личностей в значительной степени зависит от степени сплочённости, организованности коллектива. Гармонию интересов личности и коллектива он рассматривал как главное условие его жизнедеятельности и воспитательного влияния.

Макаренко указывал, что «если в коллективе чувствуется… противоречие между целями общества и частными, значит, коллектив… организован неправильно, и только там, где личные и общественные цели совпадают, где нет никакой дисгармонии», коллектив организован целесообразно. В нём созданы условия для развития и реализации личностью своих потенциальных возможностей, совпадающих с её объективно значимыми целями и интересами.

Анализ педагогического наследия А. С. Макаренко свидетельствует, что его воспитательная система была направлена на формирование положительной Я — концепции личности, характеризующейся уверенностью в доброжелательном к ней отношении других, убеждённостью в возможности успешного овладения значимым для неё видом деятельности, чувством собственной значимости.

Являясь сторонником принципа природосообразности, стремясь помочь каждому воспитаннику в развитии способностей и дарований, педагог развернул в колонии «колоссальную систему клубной работы», куда входили предметные кружки, спортивные секции, художественная студия, театр и «свободная мастерская», где воспитанники могли заниматься чем угодно, чтобы как можно раньше проявить способности и таланты. Тем самым он создавал условия для овладения воспитанниками теми видами деятельности, в которых они могли в наибольшей степени проявить свои способности, почувствовать себя уверенно (создавалась ситуация успеха).

Макаренко полностью разделял суждение Дистервега: «Счастлив тот, кого судьба привела к тому, к чему предназначила его природа» [10, с. 311] и невзирая на требования государственного образовательного стандарта (и даже вопреки ему), старался, чтобы «почти как в нынешней американской школе: образование получили все, но каждый своё. Никаких перегрузок, страхов и нервотрепки» [10, с. 311]. Те, кто собирался поступать в вузы, занимались дополнительно по предметам, которые они сдавали на экзаменах; не имеющие соответствующих способностей и наклонностей к продолжению учёбы имели возможность реализовать себя в тех видах деятельности, к которым они ощущали склонность. Антон Семёнович обращал внимание на то, что создание условий для проявления способностей воспитанников — вещь весьма серьёзная.

Важнейшими признаками гуманно-личностного подхода являются демократизация и гуманизация педагогических отношений.

Эффективность воспитательного процесса, полагал Макаренко, возрастёт при условии, если в основе его будут «отношения, в которых проявляются человеческие потребности, интересы, ценностные ориентации, целевые устремления и воля». Исходя из этого положения, воспитание он рассматривал как систему непрерывно и коллективно воспроизводимых отношений, которые характеризуются тем, что в них должны нуждаться, к ним должны стремиться сами воспитанники. Только органичное самовоспроизведение отношений, в которых испытывают потребность сами школьники, может сделать эффективным воспитательный процесс.

Речь идёт о формирующей среде, где каждый воспитанник имеет право на свободу выбора, на свою собственную точку зрения, где на смену жёсткому принуждению приходит сотрудничество, общение педагога и воспитанников, в котором каждый чувствует, что его любят и в его судьбе заинтересованы, где нет принуждения, а сложилась практика совместного управления делами, где каждый воспитанник имеет такие же права, как и педагог.

Организуя жизнедеятельность коллектива колонистов, Макаренко стремился к тому, чтобы взаимоотношения строились на демократической основе: каждый имел равные со всеми права и не имел никаких привилегий. Так, общее собрание воспитанников в колонии им. А. М. Горького установило правило: командиры и совет командиров не имеют никаких привилегий, ничего не получают дополнительно, не освобождаются от текущих работ, командиром сводного отряда, временного трудового объединения мог быть назначен практически каждый колонист, кроме командира постоянного отряда, который отправлялся на работу простым рядовым участником сводного отряда и подчинялся временному комсводотряда.

Вся жизнь коммуны им. Ф. Э. Дзержинского регламентировалась одним документом, утверждённым когда-то общим собранием, — конституцией страны «ФЭД», которая помимо фиксации обязанностей гарантировала большие права. Главному закону коллектива беспрекословно подчинялись все: дети, педагоги, заведующий. В ситуации, когда на одном из собраний была вынесена на обсуждение поправка, в соответствии с которой Антон Семёнович должен был при определении наказания соблюдать время нахождения воспитанника под арестом, а не отпускать его раньше, он обратился к «депутатам» с благодарностью: «Спасибо не за то, что правильное предложение внесли, а спасибо за то, что вы меня воспитываете».

При рассмотрении педагогической системы А. С. Макаренко мы явственно видим, что она носит личностно ориентированный характер и была нацелена на развитие способностей каждого воспитанника. Хотелось бы привести слова профессора В. Кумарина, одного из последователей великого педагога, утверждавшего, что Антоном Семёновичем Макаренко была создана «на все времена общечеловеческая модель совершенного общественного устройства. Модель, в которой главным действующим персонажем является вовсе не коллектив, как многие привыкли думать, а отдельно взятый человек со всеми его врождёнными потребностями и врождёнными способностями» [11, с. 161].

макаренко гуманизм личность трудовой Выводы по главе 1

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов:

1. Учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода.

2. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сенситивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте, требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы я формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы.

Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.