Формирование учебной деятельности

Для младшего школьника учебная деятельность является ведущей. Это значит, что именно в этой деятельности возникают ведущие новообразования этого возраста. Особенности личностного и познавательного развития организуются вокруг учебной деятельности. Что значит сформированиость учебной деятельности или умение учиться?

В исследованиях учебной деятельности в ее структуре выделяются следующие компоненты: учебная мотивация, учебная ситуация, контроль и оценка.

В соответствии с этими компонентами младший школьник должен овладеть следующими учебными действиями:

— мотивационные действия;

целеполагание, планирование решения учебной задачи (принятие учебной задачи);

• — общепредметные учебные действия;
• — действие контроля и самоконтроля;
• — действие оценки и самооценки.

Мотивация учения у младших школьников. Учебная деятельность, как и любая другая, иолимотивирована. Когда будущие ученики приходят в школу, то ведущими являются широкие социальные мотивы. То есть младшие школьники утверждают: «хочу учиться, чтобы стать взрослым», «…чтобы стать специалистом и зарабатывать па жизнь», «…потому что надо учиться всем» и пр. Также младший школьник мотивирован самим процессом учения и внешними, материальными и узкими, социальными мотивами. Младших школьников привлекает их новая социальная роль, красивые тетради, ручки, другие школьные принадлежности.

В процессе обучения в школе общие социальные мотивы с первых позиций в иерархии мотивов уходят на более низкие позиции, а на первое место выходят учебно-познавательные мотивы, мотивы достижения или мотивы, связанные со стремлением получить одобрение взрослых — похвалы учителя или родителей.

Отсюда в педагогической деятельности учителя чаще используют такие конкретные мотивы учеников, как познавательный — узкий познавательный, игровой, мотив получения оценки или отметки.

Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение (по Н. Г. Салминой):

— принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию; сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения;

сохранения или потери интереса к задаче в ходе се решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Освоение младшими школьниками действий, связанных с принятием учебной задачи. Для успешного овладения этими учебными действиями младшему школьнику требуется помощь учителя. Понять состав учебной задачи: ее условия, известных данных, вопроса — записать условие в виде схемы, понять последовательность предметных действий для получения ответа на вопрос, — все эти действия требуют особых интеллектуальных усилий от школьника и владения эталонной нормой их выполнения. Эта сложная деятельность должна быть целенаправленно организована учителем, и при выполнении домашних самостоятельных заданий — родителями.

Каждое такое действие должно быть отработано. Как провести анализ текста задания, написанного в учебнике; как понять, что нужно сделать для решения задачи; как представить задачу в образах и в схемах и записать ее условие; как планировать ее решение; каким образом должен быть оформлен ответ: на все эти вопросы у младшего школьника должен быть ответ. Такие ответы и нормативные представления начала в совместной деятельности с учителем и одноклассниками, где все операции выполняются по образцу, который приобретает характер все более общей ориентировочной основы действия, т. е. у младшего школьника появляется определенный алгоритм решения учебной задачи. Такой алгоритм может быть в большей или меньшей степени осознанным и обобщенным.

Для того чтобы младший школьник включился в процесс решения учебной задачи, он должен принять цель решения задачи как личностно значимую и осмысленную. Такими смыслообразующими мотивами могут оказаться не только учебно-познавательные, но и мотивы получения оценки, одобрения учителя или родителей. Очень важно, чтобы процесс формирования учебных действий, связанных с принятием и решением учебной задачи, был целенаправленным и контролируемым учителем. Если этот компонент учебной деятельности младшего школьника не формируется, то постепенно учебно-познавательная мотивация сменяется внешними социальными мотивами, а познавательная мотивация начинает удовле;

творяться младшими школьниками за счет дополнительного образования, самостоятельного чтения интересной школьнику литературы, коллекционирования. Школа и учебные задания начинают восприниматься младшим школьником как вынужденная, скучная, трудная работа.

Действие контроля и самоконтроля. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т. е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы — значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Действие оценки и самооценки. Оценка как учебное действие имеет достаточно большое значение не только для формирования умения учиться, но и для развития личности младшего школьника. Младший школьник, как и дошкольник, в отношении к себе в основном ориентируется на те оценки, которые ему дают значимые взрослые. Оценочное отношение взрослого воспринимается как целостное видение себя, интегральная оценка личности. Такая сверхзначимость оценок взрослых приводит к тому, что ребенок слабо различает оценки его действий, поступков и оценку как отношение к нему взрослого.

Именно высокая значимость школьных отметок для развития ученика и недифференцированное отношение к балльной отметке привели к тому, что отметки были отменены в начальных классах. В начальной школе, на уроках младшие школьники испытывают тревогу в ситуации оценивания во время устного опроса, при ответе у доски, при выполнении контрольных работ. Дети часто пытаются не думать над задачей, а угадать правильный ответ у учителя.

Для того чтобы формировалось действие оценки, младшие школьники должны научиться выделять критерии оценок и соотносить свой результат выполнения задания с эталонным, который задается учителем. Например, в развивающем обучении учитель специально учит детей оценивать работу одноклассников по таким критериям, как аккуратность, правильность, оригинальность, быстрота и пр. Школьники дают свои оценки устно: «Я бы поставил за аккуратность высокую оценку, так как нет помарок», или «Можно поставить Пете оценку низкую за аккуратность — у него ошибка в решении!» Учитель всегда может его поправить и уточнить тот критерий, по которому нужно оценить работу. Очень хороший прием используется в прописях, разработанных для первоклассников. На полях, в начале каждого задания и образца выполнения элементов письма, нарисована шкала оценок, па которой ребенок должен оценить качество выполнения своей работы сам. Учитель может исправить эту оценку на более высокую или низкую, скорректировав самостоятельную оценку младшего школьника.

Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А. И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная — продуманная, организованная — неорганизованная);

— размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный, или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает: выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения; наличие или отсутствие самоконтроля деятельности; копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

В соответствии с концепциями создателей развивающего обучения — Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, к концу начальной школы у младших школьников должна сформироваться учебная деятельность как полная, самостоятельная, творческая. Но, как показывает опыт учителей, к концу четвертого класса учебная деятельность формируется только как полная. Самостоятельной и творческой она становится только к старшему подростковому возрасту, когда учебная деятельность оказывается средством для достижения личностно значимых целей, лежащих за ее пределами, или только по тем предметам, которые соответствуют специальным способностям подростков.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностыо отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Новообразования в учебной деятельности: рефлексия в учебной деятельности; умение учиться (сформированность учебной деятельности); позиция ученика (я могу учиться); развитие предпосылок для теоретического мышления (по В. В. Давыдову).