Методы специальной психологии

Психические явления характеризуются прежде всего такими свойствами, как идеальность, субъективность и непосредственная ненаблюдаемость. Именно они и определяют своеобразие использования общенаучных методов в психологии. Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии, оно свойственно для всех отраслей психологической науки, и в том числе и для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического материала, а о своеобразии методик и техник их воплощения — понятие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Так, например, если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множество.

Говоря о других методах исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и т. д., следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием, т. е. технической стороной их воплощения в зависимости от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст анкеты будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля, что, конечно, весьма трудоемко. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс их обработки, предполагающий прежде всего перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных анкетных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями тоже может быть связано с определенными трудностями: заполнение анкеты без посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Именно в подобных случаях предъявляются особые требования к формированию вопросов.

Метод эксперимента

Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что эксперимент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. д. Но осуществление эксперимента, его реализация, методика, могут иметь свою специфику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нарушения в развитии, пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести экспериментальное исследование в традиционном классическом понимании из-за трудностей вступления с ребенком в контакт, как это может иметь место при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, выраженных степенях умственной отсталости и т. д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не дает ему возможности целенаправленно выполнять экспериментальное задание. В этих случаях экспериментальная процедура либо существенно модифицируется, либо, что гоже иногда бывает, основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не менее метод эксперимента занимает в специальной психологии ведущее место.

Говоря о проблемах использования в специальной психологии конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на их использование в отношении лиц с нормальным психическим развитием, поэтому их применение в практике специальной психологии требует внесение определенных модификаций. Банк же методик, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза крайне невелик. Создание подобных методических приемов представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежит не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Так, широко используемые рисуночные пробы могут быть вполне информативными в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого могут иметь место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря о недостатках центральной остроты зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут репрезентировать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Иными словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.

Требования к эксперименту

В процессе организации экспериментальной процедуры нужно учитывать, что она должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователь должен быть абсолютно уверен в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин: сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений — обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной. Иногда сам факт непонятности инструкции не вполне осознается детьми с отклонениями в развитии. В результате испытуемый начинает выполнять задание исходя из своего ложного понимания его существа, и поэтому проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. В этом отношении исследователь должен учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае, методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца тех или иных действий, которые следует повторить испытуемому.

Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способны привести к снижению его результативности. Именно поэтому изначально низкая мотивация может быть истинной причиной невысоких результатов, равно как и ее неустойчивость может найти свое отражение в чрезвычайном разбросе полученных показателей у одного и того же испытуемого. Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы испытуемого.

Одной из причин снижения интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, другой — снижение уровня общей работоспособности. Быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта снижает темп работы, ее продуктивность, точность. Это приводит к утрате интереса к экспериментальной процедуре, что неминуемо сказывается на общем результате. Экспериментатор должен учитывать подобную возможность и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии может носить дозированный, порциальный характер.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии. Тем не менее преимущественно доминирует индивидуальная форма экспериментирования. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются социально-психологические феномены: общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют лабораторный и естественный эксперимент, хотя последний в отношении детей с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.

Констатирующий и формирующий эксперименты

Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы используются в практике специальной психологии, но разрешающая способность этих форм, их направленность различны. Именно поэтому их выбор зависит от конкретных целей исследования.

Известно, что констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, т. е. спектр знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени, проведения обследования. Для специальной психологии как в научно-исследовательских, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития является жизненно важной: благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными, и т. д. Это, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Но развитие как процесс — это всегда превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому помимо диагноза важен еще и прогноз, т. е. раскрытие потенциальных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но в особенности — для специальной. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики, но куда более существенным является вопрос о причинах этого неблагополучия и — самое важное — о перспективах дальнейшего развития, его вариантах. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, установив не только степень отставания от нормы, но и возможную причину этого отставания.

Вопрос о прогнозе находит свое разрешение на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего. Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура предполагает создание модельной ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи, при этом предполагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще говоря, то, что ребенок оказался способным сделать с помощью взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем прейти в зону актуального развития.

В силу этого формирующий эксперимент приобрел в специальной психологии особое значение. Прежде всего, он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Вместе с тем, его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть прежде всего характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был.

Кроме того, использование схем формирующего эксперимента позволяет оценить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Говоря проще, ребенок с той или иной формой отклонения прежде всего принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно детям этого возраста. Такие свойства называются возрастными особенностями, т. е. тем общим, что есть у детей данного возраста. Вместе с тем среди детей одного возраста нельзя найти ни одного похожего друг па друга ребенка, так как в рамках одного возраста дети обладают неповторимыми индивидуальными свойствами. И, наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, которые обусловлены основным нарушением (рис. 1.3). Дизонтогенетические характеристики, конечно, тоже индивидуально вариабельны, и они несколько изменяют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.

Рис. 1.3. Дифференциальные характеристики психологического исследования ребенка

Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозначенных характеристик весьма трудоемка и не может решаться одномоментно, хотя бы уже потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если она сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отдифференцировать возрастные и индивидуальные свойства от свойств, связанных с основным нарушением.

Напомним, что лонгитюдный подход, или метод продольных срезов, состоит в повторении одной и той же (или почти одной и той же) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени.

Требование прикладной сферы к эксперименту

Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии, следует отметить, что уровень этих требований зависит во многом от сферы их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-исследовательской, помимо названных требований выдвигает еще одно — достаточно высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такого рода дифференциальная диагностика предполагает прежде всего качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных.

Безусловно, чисто качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого, и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за количественными выражениями увидеть психологическую реальность.

Достаточно часто в литературе феноменологический (описательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному, при этом последний трактуется как высший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что указанные уровни правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении знаний об изучаемом явлении возвращает процесс познания снова к этапу описания. Поэтому реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. В психологическом анализе клинического материала это особенно верно и актуально, в этом случае требования к феноменологии особенно высоки.