Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

1. Основные идеи гуманно-личностной педагогики

2. Исторические корни гуманной педагогики

3. Ш. А. Амонашвили — продолжатель идей гуманной педагогики

4. О сущности образования в «Школе жизни»

5. Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

В настоящее время современное российское начальное образование приобретает развивающий характер. Гуманизация образования — процесс долгий и трудный. Для него характерны принципиальные изменения в приоритетах педагогической деятельности учителя, его ориентация на развитие личности ребенка создание условий для проявления им своих индивидуальных способностей, т. е. свойств, позволяющих ему активно приспосабливаться к окружающей среде.

Начальная школа является исходным звеном образования. Именно поэтому содержание и методика начального образования должны обеспечивать существенное психическое развитие каждого ребенка, формирование у него таких учебных умений, которые позволят без особых трудностей продолжить свое образование в среднем звене. В современных условиях при переходе начальной школы на четырехлетний срок обучения возрастают требования к учителю в реализации этого перехода. Без осознанного и грамотного понимания этой проблемы невозможно освоение новых ценностей педагогической деятельности, главная из которых — помощь ребенку в развитии его личности: приобщение к кругу общечеловеческих ценностей.

Для освоения гуманистических ценностей личностно ориентированного образования педагогу необходимо глубокое проникновение в психологические и медико — физиологические особенности детей младшего школьного возраста, лежащие в основе теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей.

Ознакомление с основными тенденциями развития начального образования, проблемами преемственности дошкольного и начального образования и подготовкой детей к школе, с разработанными учебно — методическими комплектами для начальной школы — одна из важных задач в системе повышения квалификации.

Последние годы идеи гуманно-личностной педагогики успешно распространяются в России академиком РАО Ш. А. Амонашвили («Здравствуйте дети», «Как живете дети», «Единство цели», «Размышления о гуманной педагогике», «Школа Жизни» и др.), возглавившим в настоящее время лабораторию Гуманной педагогики в Московском городском педагогическом университете.

Как утверждает Ш. А. Амонашвили, гуманное педагогическое мышление и основанная на нем гуманно-личностная педагогическая система выступают антиподом традиционно утвердившейся в советской школе (и господствующей в российской школе поныне) авторитарно-императивной педагогики.

Попытаемся проанализировать и по возможности сформулировать, опираясь на мысли выдающихся учителей-гуманистов современности и сокровищницу классического педагогического наследия, краткое представление о тех критериях, которые должны быть заложены в «экологически чистую, гуманную» общеобразовательную школу XXI века.

Цель данной работы: рассмотреть гуманно-личностную технологию Ш. А. Амонашвили.

Задачи курсовой работы:

— рассмотреть основные идеи гуманно-личностной педагогики;

— рассмотреть исторические корни гуманной педагогики;

— рассмотреть Ш. А. Амонашвили — продолжатель идей гуманной педагогики;

— рассмотреть сущность образования в «Школе жизни»;

— рассмотреть понятия — гуманность учителя, ученика. Идею гуманизации школ.

1. Основные идеи гуманно-личностной педагогики

Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:

1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях.

2. Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научными достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.

3. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.

4. Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.

5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.

6. Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в ребенке; направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование).

Гуманно-личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш. А. Амонашвили, исходя из реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Отсюда и соответствующие акценты:

Вот как выглядит основной цикл образовательных курсов начальных классов «Школы Жизни»:

1. Уроки познавательного чтения.

2. Уроки письменноречевой деятельности.

3. Уроки родного языка.

4. Уроки математических воображений.

5. Уроки духовной жизни.

6. Уроки постижения красоты.

7. Уроки планирования и деятельности.

8. Уроки смелости и выносливости.

9. Уроки о природе.

10. Уроки о мире наук.

11. Уроки общения.

12. Уроки иностранной речи.

13. Уроки игры в шахматы.

14. Уроки компьютерной грамотности. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. — М., 2000. — с. 46.

Очевидно, что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель.

7. Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в современных условиях.

8. Гуманно-личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В. И. Вернадского; он питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л. С. Выготского и Д. Н. Узнадзе до Я. Корчака и В. А. Сухомлинского.

Овладение основами гуманного педагогического мышления — непреложная часть формирования учителя третьего тысячелетия.

2. Исторические корни гуманной педагогики

Гуманное педагогическое мышление строится на фундаментальных допущениях составляющих истину для мировых религий и предмет для многих духовно-философских учений. Суть этих допущений в признании реальности существования души человека в ее устремлении к вечному восхождению и совершенствованию.

«Мир человека — это неразрывная связь рационального и иррационального: интуиции, инстинктов, непредсказуемости или нелогичности поведения и т. д. Этот духовный мир, иррациональная сущность человека, принципиально необъяснимы. Можно лишь говорить о том, что влияет на его формирование. И она — иррациональность человека — крайне индивидуальна, несмотря на большое количество общих черт у людей, — писал Н. Н. Моисеев: «Но мир иррационального не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. И что, может быть, самое главное — наибольшую радость человеку, ощущение полноты и прелести жизни дает как раз иррациональная составляющая его миропредставления, его жизни. И эта важнейшая компонента бытия человека не может не быть в центре внимания образовательной и воспитательной деятельности общества. И мы должны учиться на нее влиять так, чтобы уберечь человечество от деградации».. И отсюда Н. Н. Моисеев делает вывод «…Ключ, способный открыть дверь в будущее человека, окажется синтезом разума и иррационального начала заложенного в людях». Моисеев Н. Н. // Экология и Жизнь. — 1998. № 1. — с. 8.

«Человек был и на протяжении всей истории остается двойственным существом, сопричастным двум мирам — высшему Божественному миру, который он в себе отражает, миру свободному, и миру природно-естественному, в который человек погружен, судьбы которого он разделяет и который многими путями действует на человека и связывает его по рукам и ногам настолько, что сознание его затмевается, забывается высшее происхождение его, сопричастность его высшей духовной действительности» (Бердяев Н.А.).

В своём трактате «Школа Жизни» Ш. А. Амонашвили утверждает, что из этих допущений, вытекают три постулата Веры Учителя в ребенка:

1. Ребенок есть явление в нашей земной жизни, а не случайность.

2. Ребенок несет в себе жизненную задачу — миссию.

3. Ребенок несет в себе неограниченную Энергию Духа. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. — М., 2000. — с. 15.

«Ты все можешь», утверждает педагог, глядя в глаза ребенка. Вот удивительно четко сформулированная позиция учителя «Если Вселенная действительно беспредельна, а природа не имеет исчисления в своем творчестве, то единственная модель этой беспредельности и этих богатств есть ребенок». Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 41

Счастлив человек, сумевший реализовать свою миссию. Счастлив учитель, который способствовал реализации миссии своих учеников.

Ребенок живой организм, он природоцелостен. Прежде чем говорить об особенностях ребенка необходимо обратиться к его единству.

Гуманно-личностный процесс образования строится на понимании целостности природы в ребенке.

Внутренняя Космическая энергия — Природа — реализуется в ребенке по трем направлениям в трех его устремлениях, страстях.

1. Страсть к развитию в процессе преодоления трудностей. Это закон природы. Он неумолимо действует особенно в младшем возрасте. Вот почему так важна педагогическая организация процесса «календарного плана» развития ребенка соответственно с его возрастом «сейчас или никогда».

«Основной факт, с которым встречаемся мы при подходе к ребенку, это — развитие. Ребенок есть существо растущее и развивающееся. Он находится в непрерывном процессе изменения. Поэтому процесс развития есть первое, что приходится понять, когда начинаешь изучать ребенка». Выготский А. С.: Антология гуманной педагогики. М., 1996. — с. 19.

2. Страсть к взрослению. «Ты уже взрослый», — хочет слышать от нас ребенок. А слышит: «Ты еще маленький»! «Способствовать взрослению Ребенка с его развивающимися силами — значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять это движение путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, — значит лишать его истинного чувства переживания радости детства». Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. — М., 2000. — с. 20.

Искусство Гуманной педагогики заключается в том, чтобы дать почувствовать ребенку, что он взрослый, когда он еще ребенок. «Счастье, если на пути ребенка встретится хотя бы один взрослый, который его понимает» (Лесгафт П.Ф.).

3. Страсть к свободе.

Великое утверждение ребенка «Я сам». И тут надо иметь в виду, что если процесс взросления происходит в прямом взаимодействии ребенка со взрослым, то страсть к свободе несет за собой естественное удаление от взрослого. И с этим необходимо считаться. Помня, что: «Только с помощью свободы можно подготовить к свободе, только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии и сотрудничеству, только с помощью демократии можно подготовить к демократии» (Френе С.).

Страсть к свободе имеет свое уникальное свойство, которое зачастую остается без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для ребенка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в ребенке стремятся к «свободной несвободе». Это видно на примере ролевой игры: — Ты свободен выбрать свою роль, но, выбрав — играй по правилам.

Страсть к свободе заложенная в ребенке, — это основа всей жизни общества. «Действительное и радикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослой индивидуальной личности может быть проведено только через полное и всеобщее освобождение ребенка или вообще молодого поколения. Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод» (Вентцель К.Н.).

Идеи свободного воспитания К. Н. Вентцель впервые в России пытался реализовать в 1905 г., создав семейные «Школы Жизни». «Ребенок должен получить знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда почувствует в этом потребность», — утверждал педагог-гуманист.

В статье «Революция и требование нравственности» он писал об освобождении от рабства души «Люди всю свою жизнь являются орудием в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуют чужими чувствами, послушны чьей-то воле».

14 апреля 1914 г. К. Н. Вентцель опубликовал свои «Апрельские тезисы». Первый из них гласит: «Школа не может служить орудием для осуществления тех или других преходящих политических задач».

25 сентября 1917 г. прозвучала «Декларация прав ребенка» и его лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь на благо своих детей». Из «Декларации прав ребенка», провозглашенной К. Н. Вентцелем 25 сентября 1917 года:

«8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.

11. Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых…

Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод". Вентцель К. Н. Антология гуманной педагогики. — М., 1999. — с. 195.

После Октябрьской революции использовались некоторые идеи К. Н. Вентцеля, отмечая, однако, «наличие элементов идеализации и индивидуализма в его педагогической системе, с одной стороны и непонимание К. Н. Вентцелем классовой природы всякой педагогики, с другой». Эту «природу» К. Н. Вентцель так и не признал.

Когда же прозвучал железный постулат А. В. Луначарского «школа является политическим учреждением, которое устанавливает государство в своих целях», о К. Н. Вентцеле постарались забыть. Последний крик его души прозвучит в 1936 г. — при обсуждении проекта Конституции, страстный гуманист предлагал «Отделить школу от государства».

Размышляя о школе XXI века, о школе третьего тысячелетия, нельзя не ощутить мысли этого интереснейшего педагога-гуманиста. Его идеи могут послужить нам на пути формирования подлинного свободного общества. Предостерегут от поспешного соглашательства с «сильными мира сего».

Таким образом, страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе это научно-философские, психолого-педагогические основы гуманного педагогического мышления. Это надежда учителя, его компас на пути реализации гуманно-личностной педагогики. Основа его поиска путей к личности ребенка, попытка помочь ему реализовать свою Миссию.

Тот, кто уже посвятил свою жизнь детям, получает четкую программу действий, выстраданную поисками великих гуманистов Я. Корчаком и В. А. Сухомлинским, освященную Мудростью Древних.

Из глубокой древности завещана современному учителю трудная работа на этой высшей ступени духовного восхождения человека. Нельзя познать ребенка, не любя его.

В своей работе «Сердце отдаю детям» В. А. Сухомлинский говорит:

«Ибо любовь к ребенку в нашей специальности — это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку — все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета».

Все выдающиеся педагоги прошлого стали светочами педагогической культуры, человечности, прежде всего именно потому, что они любили детей. Ян Амос Коменский, Ушинский, Дистервег, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой, Крупская, Шацкий, Макаренко — эти имена всегда будут сиять нам, как вечный огонь мудрой человеческой любви. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, — писал Л.Толстой. — Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».

Этот «совершенный учитель» есть выражение «Школы Жизни», девизом которой призваны быть слова В. А. Сухомлинского: «Школа должна любить ребенка, тогда он полюбит школу». А это означает, что весь уклад школьной жизни должен быть пропитан Верой, Надеждой, Любовью.

Как непреложное — формула классической педагогики: воспитание должно опережать обучение.

«Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка свершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо «ангел» будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет «волком» (Ильин И.А.).

Не случайно выдающиеся педагоги современности утверждают:

«Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют» (Сухомлинский В.А.).

«Педагогический процесс только тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обучения, ибо вызванные им к действию духовные силы будут впитывать знания как пищу, необходимую для дальнейшего роста и становления личности школьника». Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, 1993. Т. 3. — с. 140.

Знания — сила, но эта сила может быть доброй, а может быть злой. И об этом обязан думать учитель. Чем питается ось воспитания? Гуманная педагогика отвечает на этот вопрос однозначно: образами.

Образование есть питание души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации.

Н.Н. Моисеев, размышляя о трудной роли учителя в духовном воспитании, говорит: «Учитель не может передать ученикам свой духовный мир — это не арифметика! Люди очень разные, и то, что для одного может составить смысл жизни, стать целью, во имя которой человеку хочется жить, для другого не стоит ничего! Но учитель обязан показать детям, и не только детям, но всем, кого он так или иначе учит, такие грани бытия, о существовании которых они даже не догадываются».

Как помочь учителю наполнить жизнь ученика жизнью? Как повернуть его внимание от отметки, заносимой в дневник ученика, к его личности? Один из сложнейших вопросов, на который стремится ответить «Гуманная Педагогика».

Переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема для развития образования в современных условиях, стержневой вопрос новой — гуманно-личностной педагогики, призванной оплодотворить российскую школу XXI века. Ибо в настоящее время как никогда роль учителя становится определяющей в том, что будет с Россией в новом столетии.

Вспомним слово человека, в мудрости которого трудно сомневаться: «Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые дела выше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могут создавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества» (Уэллс Г.).

Понять это тем более важно, что именно учитель призван способствовать становлению школы XXI века: воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств. И Классика дает учителю на этом пути неоценимые советы.

3. Ш. А. Амонашвили — продолжатель идей гуманной педагогики

Советская педагогика определяла возможность и необходимость внешнего воздействия в формировании убеждений и ценностных ориентаций.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, ориентированной на личность. Образ такой школы нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. «В нашей школе, — писал он, — не будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской душой, во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена любовь и такое глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности каждого взрослого человека. Там учителя будут не насильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами, начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в деле искания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями. Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть школьного стада. Они будут выше всего ценить проявление духа ребенка, самостоятельную работу его ума. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика. — N9, 1991.

Они будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками-товарищами, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и образования".

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда, даже в период его тотальной идеологизации и унификации.

Образ «идеальной школы» нарисован К. Н. Вентцелем в виде «Дома свободного ребенка», В. А. Сухомлинским — в виде «Школы радости», Ш. А. Амонашвили — в виде «Школы жизни» .

В развитии детской индивидуальности В. А. Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, В. Ф. Шаталов. В отчете о своей творческой встрече они написали: «То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития». Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М., Просвещение 1980. — с. 61

В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо известны средства, которые эти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, представление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности… Эти положения стали исходными для обоснования Ш. А. Амонашвили гуманно-личностного подхода в образовании и путей его практического воплощения в «Школе жизни» .

" Школа жизни" Ш. А. Амонашвили основана на принципах гуманно-личностной педагогики. Автор выделяет 6 особенностей образовательного процесса.

Первая состоит во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя. Природа, по мнению Ш. А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе — его целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.

Третья особенность касается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другими детьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом успехов детей в учении.

Шестая особенность «Школы жизни» — в особой, гуманной миссии учителя в ней. «Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педагогического процесса есть высшая забота учителя» .

Гуманного учителя не покидает «любовь и преданность каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого ребенка». Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. — М., 2000. — с. 37

Личностно-гуманный подход к ребенку является фундаментальным достижением теории и практики гуманистической педагогики. Многолетний опыт педагогической работы привел Ш. А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода — императивный и гуманный.

Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

" Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, — пишет Ш. А. Амонашвили, — это значит:

* во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом;

* во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (выделено автором), его интересов".

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования. Первая из них состоит в особом ценностном отношении к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека. Затем — признание развития личности (умственного, физического, нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка — ее главным результатом. Содержание образования включает когнитивный, креативный и этический (нравственный) компонент в их единстве и взаимодействии.

Что касается педагогических средств, методов и форм организации педагогического процесса, то каждая образовательная система ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в ее адаптации к социуму и жизненном самоопределении.

Очевидно, что гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самым гуманистическая педагогика утверждает приоритет сознания над бытием. В связи с этим гуманизация образования, как альтернатива, исключает статичный, безличностный подход к человеку.

Гуманистическое направление центрировано на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных cтратегий и моделей образования. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 42

4. О сущности образования в «Школе жизни»

Для определения целей образования «Школы жизни» следует пояснить содержание базисных понятий — Воспитание и Образование, так как бережное воспитание открывает путь к правильному образованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этих понятий подвергается обновлению: в них восстанавливаются их исторические семантические значения, которые более полно отражают теоретические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне бытующие их смысловые содержания. Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: в-ос-питание; то есть, «воспитание» синкретизирует в себе целостную идею о питании оси. О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: в-ос-хождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики — Воспитание — должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности — души и духовности. Таким образом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека. Следует сожалеть, что этот глубокий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть образовательного процесса, вытеснено обучением. Фактически весь образовательный процесс сводится к обучению и заботам о нем, и направлен на узкую цель — вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугубляется еще и тем, что эти «основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светом духа и духовности. Да еще ошибочно полагается, что знания сами по себе составляют духовность человека. В силу этого воспитания значимость самих знаний умаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить себе, насколько может быть опасным для общества давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и необлагороженному человеку, человеку искаженной души и озлобленного, огрубелого сердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного образовательного (педагогического) процесса, который в действительности превращен в обучающий процесс. Знания, тем более высшие знания о строении мироздания, о законах природы и веществ, о силе психики могут облагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже облагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровня просветления, к которому он и был готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности, и тем более, имея под собою огрубленное, ожесточенное, озлобленное сердце и душу, способен направить человека на творение зла против людей, общества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и будущего, против самого себя.

Таким образом, в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать обучение знаниям, оно как бы заготавливает ферменты очеловечивания и облагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знания действительно есть сила, но добрая или злая — это будет зависеть от качества сердца и духовности человека.

Как можно осмыслить понятие Образование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, требует своих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны будут не обычные, скажем, биологические вещества, а именно духовные ферменты. Такими могут стать:

— образцы любви, красоты, устремленности, доброты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, благоразумия, нравственности;

— знания, озаренные сердцем и духом;

— стремление к благу с помощью знаний, стремление к углублению в знаниях;

— знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармонии;

— высшие творения разных искусств;

— образы человеческих общений;

— образы добромыслия, ясномыслия, благомыслия, ответственности за свои мысли;

— образы словесности и речи;

— образы расширенного сознания, образы целенаправленной деятельности;

— образы, рожденные в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;

— образы материального и духовного плана; образы, рожденные мировоззрением и верой. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. — М., 2000. — с. 37.

Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворенные образы, тем более невозможно перечислить сами образы.

Образование потому и есть процесс образования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченными образами, питающими душу и сердце ребенка. Образование не есть лепка человека с определенными качествами без участия самого человека, устремленного по пути развития, взросления и свободы. Образование есть процесс питания души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами цивилизации. Образовательный процесс пропитан этими образами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же необходимы для становления благородной личности в ребенке, как необходим воздух для жизни того же ребенка.

Для полного понимания той сути понятия Образование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной педагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение. Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека, помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир более широким спектром, радоваться и восхищаться (в-ос-хищаться!) явлениями жизни. Понятия Образование и Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство образования, министерство просвещения, система образования, система просвещения и т. д.). Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса, принципиальное содержание образования.

Образование есть более широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в большей или меньшей степени автономно друг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процесса образования (образовательного процесса). Внутри процесса образования содержание их как бы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление.

С процессом образования может быть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс образования и Педагогический процесс практически несут в себе одно и то же содержание. Однако безликость и абстрактность формулировки «Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс образования», или же «Образовательный процесс».

Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина «Процесс образования» («Образовательный процесс») применяется в качестве эквивалента термин «Педагогический процесс».

«Школа жизни» есть пространство, насыщенное процессом образования. Он так же прозрачен, как воздух, но так же необходим для ее жильцов, устремленных к развитию, взрослению и свободе, как воздух.

5. Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ

Во-первых, гуманность учителя — позиция, которая выражается в умении видеть за любыми внешними проявлениями ребенка черты живого, но сложного человека, имеющего право на индивидуальность, в умении не подавить человеческое профессиональным, проявить и понять настроение детей, ребенка, коллег, родителей, а также соотносить свое душевное состояние с конкретными обстоятельствами.

Во-вторых, гуманность ученика — внутренняя установка на доброе начало, преимущественно выражающаяся в зависимости от возраста ребенка сначала в умении жалеть, сопереживать, помогать, у подростков — в пестрой смеси порой противоречивых, как и сами ребята, ценностей в желании общаться со старшими, в оформлении личных интересов и занятий, у старших — в уважении к суждениям и образу жизни сверстников, в порядочности, уважении душевного мира — своего и других, самостоятельности принимаемых решений, чувств собственного достоинства и достоинств других, в жизненном самоопределении (выборе решений).

В тоже время известно: все прогрессивные образовательные системы прошлого и настоящего неизменно строились и строятся на признании прав ученика быть личностью и развиваться, в первую очередь, духовно. Духовно — значить гуманно. Ведь сама гуманизация не что иное, как возрастание веры педагога в потенциалы личности и возможности их раскрытия, обогащения.

Гуманистическая концепция видит главный резерв влияния на развитие личности не в совершенствовании, возрастании внешних на нее влияний, но в поиске и реализации внутренних потенциалов, заданных природой и благоприобретенных в ходе социализации в процессе обучения и воспитания. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 21 При этом следует заметить: никто, конечно, не может отрицать того лучшего, что накопила прежняя школа, чаще вопреки господствовавшим идеологическим схемам, как никто не может отрицать, что это лучшее стало золотым фондом нашей педагогики и школы.

Идеи гуманизации затронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оценивать как тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют общие черты: уважение к ребенку и его собственному «Я», признание права ученика быть активным субъектом учебного и воспитательного процесса.

Наряду с этим принцип открытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этом случае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой, разнообразной и адаптированной к потребностям детей.

Одним из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания была М. Монтессори, которая считала, что ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этот безразмерен и каждый может достичь в жизни любой цели и осуществить любой жизненный проект. Выготский А. С.: Антология гуманной педагогики. — М., 1996. — с. 19.

Гуманистический климат школы — важный и самый трудный для реализации. Он требует от педагогов и других специалистов, работающих с детьми, компетентности, преданности детям и поставленной цели, увлеченности и профессиональной гармонии. С. Френе отмечает, что необходимо «понять душу ребенка, его психологию. Каждый выберет свою дорогу, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».

Заключение

Очевидно, что гуманно-личностный подход к детям в общеобразовательном процессе, изложенный как система академиком РАО Ш. А. Амонашвили в трактате «Школа Жизни», есть один из возможных вариантов реализации гуманного педагогического мышления в практике школы XXI века.

«…Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов… Оно «зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий… Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики» (Амонашвили Ш. А.).

Именно на грани тысячелетий в России наступили эти исторические условия, настал «Момент истины». И именно сейчас наступило время подлинно Великой дидактики, время торжества мудрости классики.

Безусловно, найдется немало учителей, осознающих сегодня, что это единственный путь сохранения главного достояния России — ее подрастающих поколений.

Понятия Образование и Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство образования, министерство просвещения, система образования, система просвещения и т. д.). Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса, принципиальное содержание образования.

1. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, 1993. Т. 3. с. 140.

2. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. — М., 2000.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001.

4. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? — М., 1977.

5.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М., 1977.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., Педагогика, 1989.

7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика. -№ 9, 1991.

8. Бухвалов В. А. Методики и технологии образования. — Рига, 1994.

9. Вентцель К. Н.: Антология гуманной педагогики. — М., 1999. с. 195—196.

10. Вернадский: Антология гуманной педагогики. — М., 2001. с. 5.

11. Выготский А. С.: Антология гуманной педагогики. — М., 1996. с. 19.

12. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М., 1985.

13. Гузеев В. В. Лекции по педтехнологии. — М., Знание, 1992.

14. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. -№ 1, 1995.

15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.

16. Ильясов И. И. Структура процесса обучения. — М., 1986.

17. Кларин М. В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения//Советская педагогика. -№ 4, 1984. с.117−122.

18. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М., 1997. с. 39—40

19. Круглов Ю. Г. Патриотизм в педагогике //Педагогика. 2001. -№ 6. с. 3—8.

20. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения//Сов. Педагогика. — № 3, 1990. с.138−141.

21. Моисеев Н. Н. // Экология и Жизнь. 1998. № 1. с. 8—10.

22. Обучение и развитие//Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.

23. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

24. Сухомлинский В. А. Антология гуманной педагогики. — М., 1997. с. 19.

25. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. — М., Знание, 1983.

26. Узнадзе: Антология гуманной педагогики. — М., 2000. — с. 80.

27. Френе: Антология гуманной педагогики. — М., 1997. — с. 162.

28. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М., Просвещение 1980.

29. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. — № 2,1993. с.66−70.

30. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М., 1986.