Развитие Я-концепции и самооценки

Как указывает Л. И. Божович, кризис подросткового возраста является самым острым и продолжительным по сравнению с другими кризисами^[1]. Это связано с депривацией новых потребностей подростка, возникающих в связи с быстрым физическим и умственным развитием, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости и гетерохронности физического, полового, психического и социального развития подростка. Особенностью кризиса подростковой) возраста является и то, что в подростковом возрасте наряду с внешними запретами и препятствиями на пути удовлетворения потребностей возникают не менее сильные внутренние запреты и ограничения. Центральным новообразованием подросткового возраста становится самосознание, вызывающее к жизни стремление к самоутверждению и самовыражению, самовоспитанию и саморазвитию. Самосознание — способность направлять сознание на собственные внутренние переживания и мышление. В подростковом возрасте становление личности прямо связано с осознанием себя как личности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание — это осознание себя в системе общественных отношений.

Специфика самопознания в подростковом возрасте заключается в том, что оно осуществляется в процессе сравнения себя с другими, причем как с реальными сверстниками, так и с референтными образцами. Немалое значение приобретают образцы — идеалы и эталоны для подражания, которые воплощают в себе требования, которые подросток предъявляет к человеку. В основе развития самооценки и Я-концепции лежит рефлексия, реализующая стремление подростка попять самого себя и соответствовать принятым требованиям.

Я-конценция подростка. Я-концепция — система представлений человека о самом себе, включающая осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойств; самооценку; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов^[2]. Я-концепция выполняет функцию интерпретации опыта человека, является источником ожиданий и способствует достижению внутренней согласованности личности^[3]. Под Я-концепцией X. Ремшмидт понимает организованную систему взглядов, установок и мотивов, составляющих основу личности и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность^[4].

Я-концепция включает в себя три структурных компонента:

• 1) когнитивный компонент — «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе;
• 2) эмоционально-ценностный (аффективный), оценочный компонент переживание отношения к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т. п.;
• 3) поведенческий компонент, характеризующий проявления когнитивного и оценочного компонентов в поведении^[5].

В. В. Столпи говорит о том, что анализ продуктов самосознания, которые выражаются в Я-концепции, т. е. в представлениях человека о самом себе, может происходить двумя способами: либо как поиск классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т.е. содержательных параметров) этого образа^[6].

М. Розенберг (1965) ввел понимание Я-коицепции как установочной системы и предложил более сложную классификацию образов «Я» :

• • наличное «Я» — то, каким индивид видит себя в настоящий момент;
• • желаемое «Я» — то, каким индивид хотел бы видеть себя;
• • представляемое «Я» — то, каким он показывает себя другим.

Таким образом, все те образы, которые создает в своем сознании подросток, очень разнообразны, именно они определяют его личность, направленность и жизненные планы на данном возрастном этапе развития. Познание себя и своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции, а с ним связаны оценочный и поведенческий компоненты.

Для подростка важно понимать не только, какой он, кто он, но и на что он способен, т. е. насколько значимы и ценны его особенности. Оценивать свои качества и способности юноша может самостоятельно, но лишь в результате оценки со стороны, через призму мнения окружающих. Оценка себя и своих особенностей зависит от сложившейся системы ценностей, которая формируется в первую очередь благодаря семье и сверстникам.

Развитие самооценки сопровождается переживаниями, часто принимающими форму внутренних конфликтов, в которых сталкиваются самоуверенность подростка и сомнения в своих силах. Подростки остро реагируют на свои успехи и неудачи, постоянно впадая в крайности: от восхищения своими способностями и талантами до переживания собственного «ничтожества» и «никчемности». Неуверенность в себе может привести подростка к ложным формам самоутверждения — протестному поведению, нарушению норм и правил, кривлянию, браваде, призванным продемонстрировать окружающим взрослость и независимость подростка, а также к повышенной ранимости, обидчивости, грубости^[1].

Противоречивость самооценки порождает аффект неадекватности, который представляет собой устойчивое эмоциональное переживание, связанное с отрицанием, вытеснением и игнорированием своего неуспеха и неудачи с целью сохранения неадекватно завышенной самооценки при ее внутренней противоречивости. В эксперименте подросткам было предложено самим выбрать и решить задачи определенной степени трудности, руководствуясь собственной оценкой своих возможностей. При этом предлагаемые задачи были значительно сложнее, чем это было заявлено, и попытки решения задачи, как правило, оказывались неудачными. Было обнаружено, что подростки с адекватной высокой устойчивой самооценкой адекватно реагировали на неудачу снижением уровня притязаний. Напротив, подростки с завышенной самооценкой повышали степень трудности задачи при неуспехе и крайне аффективно реагировали на неудачу (Л. И. Божович, Л. С. Славина). Неспособность скорректировать свой уровень притязаний при неуспехе, стремление во что бы то ни стало сохранить завышенную самооценку является индикатором формирования дисгармоничной структуры личности. В то время как осознание подростком расхождения между его уровнем притязаний и возможностями в случае благополучия развития Я-концепции становится условием развития личности, в случае аффекта неадекватности создает предпосылки нарушений способности личности к саморегуляции и становится источником искажения развития. Подросток теряет способность адекватно воспринимать действительность и свои возможности и в угоду сохранения высокой осознанной самооценки отвергает сам факт своего неуспеха и перекладывает ответственность за неудачу на обстоятельства и других людей.

Самооценка включает аффективный, когнитивный и регулятивный компоненты. Аффективный компонент как самопринятие — оценка «Я» и отношение к себе (принимающее или отвергающее). Когнитивный компонент представляет знание подростка о себе, своих способностях, качествах, возможностях. Регулятивный компонент может быть определен как уровень притязаний на успех и достижения в определенной зоне объективной трудности задач. Структура самооценки включает реальное «Я», зеркальное «Я» и идеальное «Я». Реальное «Я» — это восприятие индивидом своих актуальных способностей, ролей и статуса, т. е. его представления о том, каков он на самом деле. Зеркальное (социальное) «Я» — это представления индивида о том, как его видят другие. Идеальное «Я» — представления индивида о том, каким он хотел бы стать^[8]. Различают две формы самооценки — общую и частную (парциальную или конкретную). Частные самооценки отражают оценку конкретных поступков, действий, отношений, способностей и могут быть как ситуативными, так и обобщенными. Оперативные самооценки отражают изменения в оценках личности своих качеств и действий. Общая самооценка в подростковом возрасте представляет собой иерархически организованную динамическую систему парциальных оценок, которые находятся либо в отношениях целостности и единства, либо в конфликтном противодействии, характеризуясь амбивалентностью.

Основными параметрами самооценки являются адекватность (объективность, реалистическое соответствие самооценки достижениям и успехам личности), уровень самооценки (высокая — низкая), дифференцированность (оценок качеств личности и оценок «Я» — реального, зеркального и идеального), устойчивость, стабильность, осознанность (осознаваемая неосознаваемая).

Развитие самооценки в подростковом возрасте связано с самопознанием и становлением самосознания личности. Два типа коммуникации выступают психологическим механизмом развития самооценки и Я-концепции: коммуникация «Я — Другой», в которой формирование самооценки основывается на соотнесении себя с другими и выделении сходства и различий, и аутокоммуникация «Я-Я»^[9]. Самонаблюдение и самовосприятие составляют основу развития Я-концепции в младшем подростковом возрасте, позволяя установить сходство «Я» с Другими и выделить свою непохожесть и уникальность, отличность от Других. В аутокоммуникации самоанализ и самоосмысление становятся механизмом осознания себя как субъекта со своими мотивами, интересами и смыслами, достигая целостности и единства внешнего и внутреннего бытия. В диспозиционной теории личности самооценка рассматривается как уровневая структура, в которой нижний уровень составляют неосознанные установки/самочувствие; средний уровень — осознание и самооценка отдельных свойств и качеств, составляющих относительно целостный образ «Я»; третий уровень предполагает включение самооценки в общую систему ценностных ориентации личности, выделение смысла, жизненных целей и средств их достижения.

^[10]. В подростковом возрасте можно наблюдать переход к ценностному уровню самооценки.

В подростковом возрасте самооценка становится все более дифференцированной в отношении различных социальных контекстов — феномен, получивший отражение в известной метафоре «социальный хамелеон» (Дж. Герген). Важнейшей задачей развития подросткового возраста является формирование личностной идентичности (Э. Эриксон). Разрешение этой задачи находит прямое отражение в закономерностях развития Я-концепции и самооценки подростков — процессы дифференциации самооценки в различных социачьных контекстах дополняются процессами интеграции множественных «Я», формированием стабильной и устойчивой самооценки. Дифференциация и интеграция выступают в целостном единстве, определяя развитие личности подростка. Общая закономерность формирования самооценки заключается в возрастании устойчивости самооценки и ее дифференциации в зависимости от социального контекста взаимодействия и сотрудничества.

Исследование связи между уровнем притязаний подростков, их уверенностью или неуверенностью в себе и особенностями их самооценки обнаружило, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т. е. определенные черты характера. При этом самооценка, ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности^[11]. В исследовании Е. И. Савонько и М. С. Неймарк подросткам предлагали решать арифметические задачи, расположенные по возрастающей трудности. Было обнаружено, что в целом среди подростков преобладают учащиеся, которые ориентировались на самооценку. С возрастом растет число подростков с преобладающей ориентацией па самооценку и уменьшается число ориентирующихся преимущественно на оценку других людей — учителей^[12].

Существенным фактором формирования личности подростка являются оценки его окружающими людьми. При сохранении значимости оценок качеств подростка взрослыми — родителями и учителями — все большую роль играют оценки сверстников, в общении с которыми интенсивно формируется самооценка. Тип семейного воспитания и особенности родительской позиции влияют на формирование самооценки в подростковом возрасте. Однако связь между дисгармоничным типом воспитания и вариантом нарушения самооценки не линейна — нарушение типа семейного воспитания может приводить к различным, альтернативным вариантам развития самооценки. В то же время исследование связи восприятия подростками родительской позиции и их самооценкой позволило установить, что характер самооценки обусловлен различными параметрами родительской позиции. Эмоциональное принятие родителями подростков (доброжелательность, интерес, амбивалентность, дистантность, враждебность) оказывается тесно связанным с самооценкой подростков. Одновременно такие параметры родительской позиции, как директивность и автономность, в меньшей степени значимы для самооценки подростков. И мать, и отец являются равно значимыми фигурами в определении характера самооценки подростка. Выявлена различная чувствительность самооценки применительно к различным социальным контекстам (семейному, образовательному, в группах сверстников). Низкое эмоциональное принятие, амбивалентность или отвержение подростка хотя бы одним из родителей приводит к снижению самооценки подростков, причем наиболее чувствительными оказываются контексты общения и взаимодействия с близкими (родители) и социальными взрослыми (учителя)^[13].

• [1] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
• [2] Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М., 2003
• [3] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986
• [4] Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности
• [5] Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко
• [6] Столиц В. В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского университета, 1983
• [7] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
• [8] Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание
• [9] Чеснокова И. И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 162−164
• [10] Ядов В. А. Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Института социологии

  РАН. 1993

• [11] Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: дис… канд. психол. наук. М., 1956
• [12] Неймарк М. З. Психологическое изучение направленности личности подростка: дис. … д-ра психол. наук. М., 1972: Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми: дис… канд. психол. наук. М., 1970
• [13] Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка (структура, динамика, принципы коррекции): дис… д-ра психол. наук