Анализ общечеловеческих характеристик раннего детства

В таких исследованиях рассматриваются два уровня воздействия — на уровне этнокультурной системы (общий); на уровне индивида (особенный).

Первый уровень связан с влиянием принятых в конкретной этнокультурной системе стереотипов воспитания детей на характеристики взрослых членов общества.

Второй уровень исследования — анализ соотношения раннего опыта отдельного человека и его индивидуальных отличий в зрелом состоянии.

Выделяют четыре основных направления отологических исследований рассматриваемой проблемы:

• • экспериментальные исследования раннего опыта;
• • экстраполяция данных, полученных при изучении животных;
• • разработка методологии;
• • анализ взаимодействия «дети — дети», «дети — взрослые»^[1].

Особое место занимает исследование «сензитивного периода». Такое название предложили М. Клаус и Дж. Кеннел для обозначения периода наибольшей взаимной чувствительности матери и ребенка. Так, в ходе исследований, проведенных в США и Гватемале, обнаружилось, что более высокие интеллектуальные результаты показывают те дети, которые имели более тесный и частый контакт с матерью, в отличие от детей, лишенных полноценного общения.

Важнейшее место в процессе индивидуального становления ребенка в первые месяцы его жизни имеет установка родителей на желаемый ими образ его поведения. Эта установка определяется, в первую очередь, спецификой конкретной культуры. Так, в США ребенок с рождения считается личностью со своими потребностями и желаниями, которые должны быть поняты и, по возможности, удовлетворены. В Японии же младенец — часть матери, поскольку, по обычаям японской культуры, мать лучше знает, что нужно для ребенка. Потому для ребенка не существует необходимости заявлять ей о своих потребностях.

Поэтому в США «мама желает видеть его радостным, лепечущим, активным и исследующим мир вокруг себя, а в Японии она хочет, чтобы он был тихий, неактивный и замкнутый»^[2]. Таким образом, уже в самом раннем возрасте — в три-четыре месяца — младенцы двух различных культур приучены вести себя в соответствии с фактически противоположными моделями, принятыми в этих культурах. У. Каудилл делает вывод о том, что «культура может „врасти“ в индивида уже трех месяцев от роду»^[3].

В свою очередь, Дж. Данн подчеркивает, что «образцы пеленания, кормления, разговора и игры с ребенком есть часть культуры, в которой растет младенец», и не соглашается с положением о том, что, например, общество охотников-собирателeй свободно от культуры, что оно более биологично, чем индустриальное общество, поскольку «люди — создатели культуры она есть природа человека». Данн отводит изучению детей определяющую роль в познании человека: «Мы лишь начали понимать человеческое развитие, когда стали изучать детей в их реальном социальном мире»^[4].

Исследования детской игры.

Для выделения особой роли игр в процессе социализации личности в современном гуманитарном знании утвердился термин «человек играющий» (лат. Homo Ludens). В 1938 г. нидерландский культуролог Йохан Хёйзинга посвятил трактат выявлению сущности феномена игры и ее универсальному значению в человеческой цивилизации^[5]. Размышляя над соотношением игры и культуры, Хёйзинга замечает, что культура рождается из игры, и культура имеет характер игры.

Г. Эриксон выделяет три класса игр:

• • аутокосмические, направленные на собственное тело;
• • микросферические, имеющие предметом игрушки;
• • макросферические, обращенные в мир играющих.

Этнологи детства в первую очередь обращают внимание на исследование связи игр с развитием интеллектуальных способностей, с обучением, со стереотипами (алгоритмами) поведения, с характером фантазии и воображения. Исследуется также влияние игр на освоение культуры в целом.

Так, М. Робертс и Б. Саттон-Смит выясняют зависимость между различным воспитанием и играми. Они анализируют связь между игрой определенного типа и фольклором исследуемой этнической общности, и считают, что игры «имеют своей аналогией в крупном масштабе — социальное поведение, а в малом — фольклор»^[6].

Существенную роль играет компенсаторная функция игры. Благодаря ей в играх реализуется и одновременно контролируется агрессивное поведение. В игре дети овладевают также многими навыками, имеющими этнокультурное происхождение. Копируя и воспроизводя в игре мир взрослых определенной этнокультурной общности, дети овладевают ценностями и нормами культуры этой общности.

И. В. Самойлова показывает роль игры в процессах социализации детей на примере культур Индонезии, Малайзии, Передней и Южной Азии. В частности, одним из важных элементов социализации в Индонезии и Малайзии является кукольный театр. При этом представление актеркукловод дает только в связи с важнейшими событиями. Представление базируется на культе предков, на различных мифах и ритуалах, которые входят в основу разыгрываемых пьес. Социализирующая роль театра проявляется в том, что через отождествление и сопереживания с героями дети усваивают культурные нормы, моральные законы общества, правила и обязанности, культурные стереотипы поведения и многое др.

С помощью ролевых игр происходит приобщение и освоение определенных социальных ролей, развиваются навыки социального поведения. Это характерно для воспитания сельских турок, персов, детей из Афганистана и Северо-восточной Индии^[7].

• [1] Подробнее см.: Белик А. А. Культурная (социальная) антропология. С. 213.
• [2] Цит. по: Там же.
• [3] Цит. по: Белик Л. Л. Культурная (социальная) антропология. С. 118.
• [4] Цит. по: Там же. С. 214.
• [5] См.: Хёйзинга Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры. М.: Прогресс-Традиция, 1997.
• [6] Цит. по: Белик Л. Л. Культурная (социальная) антропология. С. 121.
• [7] Подробнее см.: Самойлова И. В. Этнокультурные аспекты социализации (на примере детства в культурах Австралии, Океании, Индонезии, Передней и Южной Азин начала и середины 20 века) // Этнопсихология: вопросы теории и практики. Вып. 1. Сборник науч. трудов / иод ред. О. Е. Хухлаева. М.: Моек. гор. психолого-пед. ун-т, 2005.