Оценка мышления младшего школьника

Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:

• • осуществления индивидуального подхода;
• • подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
• • воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;
• • организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;
• • выявления наиболее умственно одаренных детей;
• • правильной оценки своего педагогического труда;
• • творческой деятельности.

Школьный психолог изучает психические особенности школьников в совместной деятельности с учителем. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детальное и содержательное изучение психических особенностей осуществляет школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы, которая ведется учителем и психологом по единому плану.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном.

Необобщенный способ решения задач, т. е. решение только для данного частного случая, характеризует мышление эмпирического типа. Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения отдельно о каждом объекте задачи, а затем результаты сопоставляются.

Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет место, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Теоретический подход предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем, при этом наблюдаются действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т. е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только определенной задачи, но и подобных ей.

Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием такого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.

Смысл моделирования в самом общем плане заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении, так что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по — разному оформленным отношением.

Анализ, рефлексия, моделирование невозможны без способности действовать в уме, т. е. способности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, предвосхитить образ будущего результата. Для действия в уме характерны планирование пути достижения цели, мысленная разработка способа получения предполагаемого результата в конкретных условиях.

Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля во время учебы (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я. А. Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития^[1].

В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников.

• [1] См.: Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М" 1967. С. 264