Техника профессионального общения педагога

1.25

Вопрос. Приступая к рассмотрению техники профессионального общения, какие три группы вопросов надо иметь в виду?

Ответ.

Техника педагогического общения.

К техникам общения относятся следующие блоки:

• 1. Обращение: жесткое — суровое — нейтральное — нежное; рациональное — шуточное — личностное — персональное.
• 1.26

Ситуация. Когда одного психолога спросили: «Как улучшить собственное существование?» — он ответил: «Старайтесь быть немного более любезными» .

Прав ли психолог?

Решение. Да, он прав. Доброта, великодушие и уважительное отношение к окружающим дают нам немало преимуществ:

• — сопереживание — важное человеческое качество;
• — доброжелательность повышает самооценку; человек с хорошей самооценкой всегда симпатичен окружающим;
• — любезность полезна в работе; она улучшает отношения с коллегами и помогает разрешать конфликты.

Педагог! Будь любезным — это полезно!

* * *

2. Уважение к партнеру общения, подчеркивание его значимости.

Это необходимо реализовать и вербальными, и невербальными средствами.

Например: «Мы обращаемся именно к вам, потому что вы можете этот вопрос решить превосходно» .

3. Демонстрация общности целей, задач, интересов, точек зрения.

Тактичное подчеркивание общности точек зрения мобилизует собеседника на сотрудничество. И наоборот, подчеркивание учителем, что родитель не специалист в области воспитания, разъединяет их позиции.

• 4. Проявление интереса к проблемам партнера.
• 1.27

Ситуация. Коля (6-й класс) вызван к доске. Учительница, слушая Колю, отвлеклась разговором с Ниной, которая отвечала на вопросы домашнего задания.

Мальчик все это время молчал. «Что же ты молчишь?» — спросила учительница, одновременно читая задание Нины.

Коля, нахмурившись, резко заявил: «Отвечать я не буду, так как меня не слушают и верно ответ не оценят» .

Дайте психологический анализ данной ситуации.

Решение. Общение с учеником может быть эффективным только тогда, когда все внимание учителя адресовано отвечающему.

Учительница же, вместо того, чтобы признать свою ошибку, резко заявила: «Я знаю, как ты всегда отвечаешь. Сядь — два». Бестактность педагога изменило отношение Коли к ней и предмету.

1.28

Ситуация. У доски отвечает Катя, ученица 7-го класса. Учительница Н. И. своими вздохами, нетерпеливостью невольно демонстрирует свое отношение к ней как к ученице слабой, бесперспективной. Это хорошо видят и сама Катя, и ее друзья по классу, которые с такой учительской демонстрацией мнения о способностях девочки могут быть не согласны.

Затем у доски отвечает другая ученица, Вика. Теперь учительница занялась заполнением журнала. И, дождавшись конца ответа, равнодушно поставила «три», даже не задумываясь, как это может быть воспринято девочкой и ее товарищами.

Как воспринимается учащимися такое отношение учителя?

Решение. Такое отношение учителя воспринимается учащимися как недружественное. Расхождение или общность в интересах с учителем ощущаются учащимися во всем: если их перебивают, когда и каким тоном.

Процесс недружественного размежевания учителя и класса часто стимулируется учительской реакцией. Одного педагог вызывает с безнадежным вздохом: «Попробуйте ответить, Дима». Другого — с неопределенным покачиванием головы: «Ты можешь сказать что-нибудь, но этому поводу?» и т. д.

Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит учащихся к ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом к уверенности в том, что их цели не соответствуют целям учителя. Обучение становится для них обузой, возникают конфликты.

1.29

Ситуация. У учителя проявляются разные типы установок: а) активно-положительная (доброжелательность при наличии позитивных ожиданий); б) нейтральная, безразличная (формальное выполнение всех функций учителя); в) открыто отрицательная (испытывает недоверие к ученику, подчеркивая его недостатки); г) функциональная (делит учащихся на отдельные категории); д) ситуативная (изменяется в зависимости от настроения).

В каких ситуациях в процессе урока можно наблюдать ту или иную установку учителя?

Решение. Установка учителя ярко проявляется во время опроса и оценивания: виды задаваемых вопросов, время, отводимое ученику для ответа, особенности поддержки отвечающего ученика.

Тем учащимся, от которых ждут успеха, задается меньше вопросов, дается больше времени для ответа, перебивают их реже, чем тех учеников, от которых высоких результатов не ждут.

Реакция на ответ ученика тоже зависит от ожиданий учителя. Обычно преподаватели не ожидают от сильных учеников плохих ответов и хвалят их больше.

1.30

Ситуация. Некоторым учителям не нравятся отдельные ученики. Но нормальное обучение возможно только тогда, когда педагог не только мирно сосуществует с воспитанником, но и относится к нему положительно.

С чего начать работу учителю с так называемыми «трудными» учениками?

Решение. Начать рефлексию нужно с самоанализа.

1. Изменить свое восприятие ученика. Возможно, что воспитанники хотели учителю понравиться, но не сумели этого сделать.

Агрессивные учащиеся часто выбирают активный способ защиты себя от обид. Их агрессия направлена на других. Ради сохранения своего психического здоровья они предпочитают не безнадежность, а какие-то дела.

Властолюбивые ученики обычно обладают лидерскими способностями, склонны к самоутверждению при честолюбии и независимости мышления. Они хотят сами думать, принимать решения и контролировать свою жизнь — это в будущем активные личности.

• 2. С «трудными» учениками нужен уверенный стиль общения. Заметив растерянность учителя, ученики могут его атаковать. Действуя уверенно, педагог может со временем действительно почувствовать свою силу.
• 3. «Трудные» ученики нуждаются не столько в любви учителя, сколько в заботе и помощи, которые, в отличие от чувств, педагог может контролировать. Он должен откликаться на просьбы о помощи, подходить и пояснять трудные места ученику. «Трудные» дети должны почувствовать себя достойными, начать уважать себя.
• 4. В процессе общения может создаваться напряжение. В зависимости от вида напряжения применяется способ его снятия. Например, предоставление партнеру возможности выговориться. В этом случае последний получает возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело.
• 5. Речь:
  • а) дикция: жеманная — корректная — свободная — вульгарная;
  • б) диалогизация:
    • — асимметрия в пользу партнера (последнему дают возможность говорить гораздо больше);
    • — симметрия (оба говорят одинаково);
    • — асимметрия в пользу субъекта (партнера вынуждают в основном слушать);
  • в) жестикуляция: отчаянная — порывистая — умеренная — отсутствует;
  • г) язык: научный — литературный — профессиональный — народный — вульгарный — диалект.

Необходимо говорить «на языке партнера». В речи нс надо использовать специальные термины. Она должна быть понятна для общающихся. («Не факторы, детерминирующие перцепцию индивида, а факторы восприятия человека» .).

6. Выражение чувств: преувеличенное — свободное — сдержанное — заторможенное.

Радость, вдохновение и подобные чувства, сообщаемые другому человеку, обязательно переживаются этим другим, обнаруживая себя встречными адекватными проявлениями, например, улыбка всегда вызывает улыбку и т. д.

Не только слово, но и взгляд, движение лица, артикуляция учителя позволяют передавать учащимся при соответствующих профессиональных умениях самую широкую гамму чувств, состояний, устремлений, отношений личности.

Это могут быть выражения радости, переживаний, вдохновения, удивления, увлеченности, заинтересованности, сопереживания, любви, упорства, позиции, лукавства, отчаяния, независимости, терпимости, страсти, доброжелательности, нежности, гордости, нетерпимости, скуки, снисходительности, призыва, обращения, внимания, невнимания, строгости, доброты, гнева, спокойствия, возмущения, восторга, загадочности, умиления, презрения, безразличия, замысла, движения мыслей и многое другое.

Вдохновение, удивление, восторг, выражаемые учителем, направленные на учащихся, немедленно обнаруживают себя по меньшей мере готовностью к адекватным переживаниям и состояниям у учащихся во «вдохновляющихся», «загорающихся» восторгом или готовых «удивиться» глазах.

• 7. Вербализация эмоционального состояния:
  • а) своего, например: «То, что вы сейчас сказали, меня очень расстроило» (тем самым эмоции не аккумулируются в себе);
  • б) партнера, например: «Кажется, вы сейчас напряжены» .

Когда напряжение достигает своего предела, рекомендуется перевести разговор с абстрактного уровня на конкретный, предложить перейти к фактам.

Психологи определили невербальные сигналы, которые выражают теплоту и холодность (табл. 1.7).

Таблица 1.7

Невербальные сигналы теплоты и холодности

Чем больше наработано техник общения, автоматизированных с адекватным их применением сообразно ситуации, тем более успешным будет педагогическое общение и профессиональная деятельность в целом.

Один из элементов в организации целостного педагогического общения — завоевание учителем инициативы на уроке как средство оптимизации управления учебнопознавательной деятельностью.

Можно порекомендовать следующее:

• 1. Оперативная организация изначального контакта с классом; рассматривание учащихся, ориентация в новых условиях общения (первичное общение с незнакомым коллективом — случай особый).
• 1.31

Вопрос. Какие могут быть варианты привлечения внимания учащихся?

Ответ. Существует четыре варианта привлечения внимания объекта педагогического общения:

• 1) речевой (вербальное обращение к учащемуся);
• 2) пауза (с активным внутренним общением, т. е. требование внимания)•,
• 3) двигательный — знаковый вариант (учитель проходит по классу, развешивает таблицы наглядного пособия, делает записи на доске и т. п.);
• 4) смешанный — включает в себя элементы трех предыдущих.
• 2. " Зондирование души объекта" (по Станиславскому).

Это поисковый этап любого акта педагогической коммуникации. Педагог как бы зрительно «ощупывает» класс, внутренне подготавливает его к предстоящему педагогическому общению.

Здесь важно правильное восприятие личности объекта предстоящего общения (в том числе и на основе изменений мимики, пантомимики).

Это восприятие — «коммуникативное зеркало» — отражает коммуникативную атмосферу урока.

• 3. Оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т. д.) к деловому и личностному общению.
• 4. Недопущение «простоев» между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия.
• 5. Возможно быстрое достижение социальнопсихологического единства с классом, формирование чувства «мы» .
• 6. Мобилизация коллектива в начальный момент взаимодействия постановкой учебных задач и проблемных вопросов.
• 7. Расширение позитивно-ориентированных педагогических требований и сокращение запрещающих.
• 8. Обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние.
• 9. Адекватная реализация речевых и неречевых средств взаимодействия, активное включение мимики, жестов, контакта глазами, и т. п.
• 10. Выражение собственной расположенности к детям, доброжелательность и открытость.
• 11. Формулирование ярких, притягательных целей и стимулирование поиска путей их достижения.
• 12. Достижение и поддержание контакта в общении с учащимися.
• 13. Обратная связь, реализация которой осуществляется в двух аспектах:
  • — содержательном (усвоение изученного материала);
  • — эмоциональном (эмоциональная и познавательная атмосфера урока).
• 1.32

Вопрос. Какой должна быть речь учителя как средство общения в обучении?

Решение. Речь должна быть профессиональной, культурной и эмоциональной. Все эти качества выражают личностные свойства самого учителя. Если учитель — профессионал, то и речь его такова. Если он культурен, то и речь его культурна. Совершенствуясь, учитель совершенствует и свою речь, поэтому работа над последней воздействует на личность учителя.

1.33

Вопрос. Как сделать так, чтобы речь учителя как средство обучения функционировала наиболее эффективно?

Ответ. Эмоциональная окраска речи достигается специальным обучением актерскому мастерству. Частью этого процесса должна быть и постановка голоса.

А. С. Макаренко считал, что был неучем в части педагогического мастерства, пока не овладел (на специальных занятиях!) элементами мастерства актера.

Он говорил, что слова «выйди отсюда» педагог должен уметь произнести на десятки ладов, считал речь педагога важнейшим инструментом в обучении.

1.34

Вопрос. Являются ли средствами обучения внешний вид учителя, его дикция, выражение лица, жесты и манера поведения — то, что называют имиджем?

Ответ. Нет, имидж — это не учебное средство. Хотя, конечно, на результаты обучения может влиять и макияж, и костюм, и манера выражаться учителя. Учебными средствами занимается специальная отрасль дидактики — теория учебного оборудования. Она рассматривает в качестве таковых так называемые материальные средства обучения — материальные объекты, специально разработанные и произведенные для использования в учебном процессе.

Под такое определение не подходит не только макияж, но даже, например, стакан, используемый как модель цилиндра. А вот специально сделанная модель цилиндра под это определение подходит.

Не оставляйте вопросы без ответов.

• — Уважайте и поощряйте вопросы учащихся.
• — Ученика слушающего переведите в ученика спрашивающего, проявляющего интерес.
• — Развивайте потребность в самообразовании.

Отведите время, чтобы понять вопрос.

— Вопрос требует полных, подробных разъяснений, уточнений. Вопросы могут задаваться не только с целью получения ответа учителя, но и с целью собственных комментариев ученика, поэтому спросите: «Чем вызван такой вопрос?» и т. п.

Уважение и поощрение вопросов учащихся развивает их познавательные интересы.

1.35

Ситуация. Некоторые учителя считают, что для развития речи необходимо, чтобы ученик при традиционном опросе выходил перед классом и отвечал.

Дайте психологический анализ данной ситуации.

Решение. Развитие речи будет более успешным, если ученик заранее подготовится к докладу, сообщению по заданной теме, прорепетирует. Кроме того, в этой ситуации монологическая речь переходит в диалогическую (вопросы и ответы), что очень важно для развития речи.

Во время же обычного опроса ученик, особенно с проблемой развития речи, пугается, подвергается насмешкам. Вместо развития речи происходит обратное — закрепление стрессовой ситуации.

1.36

Ситуация. Развитие речи ученика хорошо происходит в диалоге, как в форме вопросов и ответов, так и в дискуссии.

Что должен предусмотреть учитель, чтобы диалог был более активным?

Решение. Для активизации диалога со стороны учеников учитель может предложить ознакомиться с новым материалом заранее:

• — прочитать отрывок учебника, дополнительную литературу;
• — найти примеры, продумать доказательства;
• — продумать иллюстрации и т. п.

Можно новый материал дать заранее в виде тезисов.

Во время самой дискуссии каждая идея должна быть внимательно выслушана без критики, в атмосфере свободы высказываний.

Усилия учителя необходимо направить не только на изучение школьных предметов; педагог должен формировать у детей коммуникативную грамотность, которая поможет им успешно обучаться в школе.

Высказывания ученика по поводу новой информации появляются тогда, когда он нашел связь между своим жизненным опытом и новой информацией.

1.37

Вопрос. Поощрять ли включение учащихся в дискуссию, писать сочинения на сложные темы без подготовки?

Ответ. Надо иметь в виду, что мнение — это всего лишь некоторое отношение к чему-либо, а знание — понимание закономерности. И. Кант ясно показал, что недостаточно мыслить самостоятельно (иметь мнение), надо еще мыслить правильно.

В дискуссии нужны большие знания, чтобы на этой основе сказать свое, отстаивая собственное мнение.

Необходимо поощрять жажду доказательств, настраивая учащихся на сомнение. Как может быть знание без сомнения? Учащиеся должны знать, что легко можно ошибиться.

Надо создать установку на уважение к работе мысли, к серьезному знанию.

Учебный материал нужно обязательно обсуждать (без поднятия руки). Диалог должен идти не только между учителем и учениками, но и у учеников друг с другом, когда педагог выступает в роли арбитра.

Раздражительность мешает общению.

— Ученику надо давать высказываться, не перебивая его.

Не допускайте параллельных диалогов.

• — Во время дискуссии трудно слушать друг друга. Диалог превращается в параллельные монологи.
• 1.38

Ситуация. Авторитаризм сегодня не в моде, он считается пережитком старой школы, когда на уроке существовало только два мнения: одно — учителя, а другое — неправильное.

Если педагог желает следовать достижениям гуманистической педагогики, то он подчеркивает свою ненависть к авторитарному стилю ведения урока. Мол, любой ученик может высказать свою точку зрения. А если он еще и сумеет ее обосновать — это вообще прекрасно! Но существует программа, которой учитель должен следовать.

Если учитель уверен в том, что классик всегда прав и нужно равняться на его героев, то неужели он останется равнодушным к убеждению ученика, которое совсем не вяжется с этим?

Решение. Свобода мнений должна быть. Но дело в том, что учитель имеет гораздо больший запас знаний и возможностей для убеждения, чтобы «перетянуть» на свою сторону ученика, который только что прочел произведение и имеет о нем лишь первое впечатление.

Учитель может найти в тексте произведения массу фрагментов, которые подтверждают точку зрения педагога, который должен помочь ученику ненавязчиво прийти к правильному выводу.

Особое место среди педагогической выразительности занимают руки, которые составляют единое целое с психикой учителя.

• — Жест может быть выразительным в том случае, если руки послушны мысли.
• — В форме и движениях рук ярко проявляется сущность педагогической направленности учителя.
• — Жест в процессе педагогического творчества органично возникает с манерой держаться, правильной осанкой, движением головы, шеи, корпуса и особенно плеч.
• 1.39

Ситуация. Учительница физики в 10-м классе отмечает, что ученики недостаточно внимательны, поэтому и не справляются с заданиями. Учащиеся же имели другое мнение: учительница физики была равнодушна к проблемам, которые волновали учащихся. В результате молодая, энергичная, знающая свой предмет учительница не была принята десятиклассниками.

Какие основные причины привели к конфликту?

Решение. В этой ситуации учительница не была инициатором установления взаимопонимания. Наоборот, обвинила школьников в невнимательности.

Педагогу надо не обвинять в невнимательности, а организовать внимание учащихся на основе интересной, увлекательной совместной деятельности, на основе интересов учащихся.

Большую роль в ученическо-учительских отношениях играет владение педагогическим общением, которое строится на основе открытости, доверии и уважении личности ученика.

1.40

Вопрос. Как можно налаживать дисциплину в классе?

Ответ. Дисциплина налаживается тогда, когда дети заняты чем-либо для них интересным, например, когда пишут письменную работу, за которую получат отметки, дисциплина в классе хорошая. Когда же учащиеся слушают объяснение учителя, дисциплина может быть плохой, так же как и во время устного опроса.

Налаживая дисциплину во время объяснения, надо стараться:

• — делать объяснение кратким; известно, что произвольное внимание (т.е. внимание, поддерживаемое волевым усилием) не может быть длительным; долго можно рассказывать только нечто привлекающее непроизвольное внимание;
• — вести на доске конспект урока с обязательной записью сто в тетрадях учеников; или дети перерисовывают логические схематические модели, которые учитель чертит на доске;
• — задавать вопросы классу и требовать ответа от каждого ученика; это можно сделать с помощью приема «да — нет»; вы начали рассказывать о теореме Пифагора; почти сразу можно спросить, о каких треугольниках говорится в этой теореме; пусть на вопрос ответит один из учащихся, но сразу же нужно спросить, кто согласен с его ответом, и пусть согласные поднимут левую руку, а несогласные с ответом — правую; чтобы не путать, какую руку когда поднимать, на доске должна быть надпись: «да — нет» («да» написано слева, а «нет» — справа).

Наладить дисциплину во время ответа детей у доски гораздо труднее, поэтому к доске нужно вызывать крайне редко.

Настоящий учитель — не тот, кто тебя постоянно воспитывает, а тот, кто помогает тебе стать самим собой.

М. Светлов

В технике педагогического общения очень важную роль играет умение слушать, т. е. умение понять информацию и чувства говорящего. Здесь отмечается три этапа:

• 1) поддержка, цель которой — дать возможность человеку выразить свою позицию (уместные реакции слушателя на этом этапе: молчание, поддакивание, кивание головой, «эхо реакции» (повторение последнего слова собеседника), эмоциональное сопровождение);
• 2) уяснение, цель которого — убедиться, что вы правильно поняли собеседника, для этого задают уточняющие вопросы, наводящие вопросы, используется парафраз (передача содержания высказывания собеседника своими словами);
• 3) комментирование: слушатель высказывает свое мнение по поводу услышанного, дает комментарии, советы, оценки (если от пего этого ждут).

Могут происходить искажения в восприятии и понимании информации в зависимости от того, каково Я-слушание у человека.

Я-слушание — это своеобразный устойчивый фильтр, через который воспринимается информация, в результате ей придается тот или иной смысл. Бывают разные Я-слушания: «я тебе не верю», «мне нравится все, что ты делаешь», «обида», «зависть», «мне безразлично», «у меня лучше» .

Виды слушания и их применение представлены в таблице 1.8.

Таблица 1.8

Виды слушания и их применение

Игнорирующее пренебрежение к ученику — не слушают, не обращают внимания или реплики «ерунда», «глупости» — недопустимая форма общения.

Слушая ученика, не притворяйтесь слушающим. Последует быстрое разоблачение. А притворство воспринимается как оскорбление.

Лучше признайтесь, что в данный момент вы не можете слушать (недомогание, занятость…).

При активном слушании собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализуя процесс восприятия и тем самым показывая, что слова собеседника услышаны и интерпретированы.

Существует несколько уровней активного слушания:

• 1. Когда субъект вставляет в монолог собеседника какие-то утвердительные междометия («да», «ага» и т. п.). Это свидетельствует о внимании к мысли собеседника.
• 1.41

Ситуация. Когда в диалоге человек слушает, то не рекомендуется прерывать словами несогласия. Необходимо говорить: «Да» .

Что означает слово «да» в диалоге?

Решение. Здесь надо иметь в виду «да» не как знак согласия, а как подтверждение внимания говорящему от слушающего («Да, понимаю»).

Не спешите возразить ученику. При несогласии он перестанет слушать и начнет думать о возражении, будет ждать очереди возразить.

Необходимо выслушать до конца и затем уже излагать свои возражения.

Бенджиамин Франклин рекомендовал любой ответ начинать со слова «да». Он понимал, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше.

Следующий этап ответа — позитивная оценка идеи собеседника, с обоснованием того, чем именно она привлекательна. Затем описываются условия, в которых эта идея будет хорошей. И, наконец, предлагается новое, измененное решение в соответствии с описанными условиями.

Многоступенчатая техника общения («Техника Франклина»):

На рассмотренном уровне может быть и «эхо» — повторение, показывающее, что слушающий следит за рассказом.

2. Заключается в перефразировании, резюмировании. Слушающий может подытожить услышанное. Например: «Итак, насколько я понял, ваше основное утверждение…» .

Если окажется, что понимание неполное, то говорящий вновь возвращается к уже сказанному.

Резюмирование и постановка уточняющих вопросовутверждений важны и для достижения правильного вывода.

Техника «наводящих» вопросов дает возможность устранить возникшее непонимание еще до того, как оно приведет к отрицательным последствиям.

3. Заключается в развитии идей, подхваченных у партнера по общению. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические следствия из услышанного («Если исходить из того, что вы сказали, то получается…»).

Повторяя мысль, перефразируйте ее.

• — «Я вас так понял?» или просто: «Я не понял» .
• — «Другими словами, вы считаете, что…» .
• — «Ваша основная мысль, как я понял…» и т. д.

Техники активного слушания представлены в таблице 1.9.

Таблица 1.9

Техники активного слушания

Умение задавать вопросы необходимо для уточнения смысла и содержания сказанного собеседником:

• — для уточнения смысла существительного («А какой смысл вы вкладываете в слово?»);
• — для уточнения смысла глаголов («Как именно вы приготовите доклад: в устной или письменной форме?»);
• — для уточнения обоснованности ограничений и правил («Почему так надо? А что будет, если мы не сделаем этого?»);
• — для уточнения смысла слов «все», «всегда», «никогда» и т. п. («Действительно все? Неужели никогда не встречали?..»);
• — для уточнения смысла сравнений «хуже», «лучше», «легче» и т. п. («Лучше сделать так по сравнению с чем?»).
• 1.42

Ситуация. Партнер по общению может сказать: «Нет, вы не правы, так как…» .

Какая при этом может последовать реакция?

Решение. Возможно, будет в дальнейшем слушать партнера «вполуха», так как последний не принял того, что было сказано. Нить слушания прервется. Начнется мысленный подбор аргументов, чтобы убедить собеседника в своей правоте.

Этого можно избежать, если начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но…» .

Уточняющие вопросы — эффективный прием, помогающий активному слушанию. По задаваемые вопросы могут усилить напряжение в том случае, если они заменяются техникой выспрашивания («тактика следователя»).

Применяйте эмпатийное слушание.

• — Входите в эмоциональное состояние ученика.
• — Эмоциональный тон ученика переводите на свою эмоциональную волну.
• — Осознайте чувства и мысли, которые не были прямо выражены учеником.

Правила эмпатийного слушания:

• 1. Освободить душу от собственных переживаний и проблем, отказаться от предубеждений относительно собеседника, настроиться.
• 2. В своей реакции на слова партнера вы должны в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящую за его высказыванием, показать, что чувство собеседника не только правильно понято, но и принято вами (не осуждая, не критикуя, не поучая его).
• 3. Надо только отразить чувство партнера, но нс интерпретировать его поступки и скрытые мотивы поведения, не объяснять ему причину возникновения этого чувства, не поучать.
• 4. Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, разобраться в своих переживаниях. Не забивайте его своими дополнительными соображениями, разъяснениями, уточнениями.

Правила Я-высказываний (способ самовыражения, осознания своих чувств, возникающих в напряженных ситуациях, и называние их партнеру, осознание своей ответственности за решение проблемы):

• — описание ситуации, вызвавшей напряжение;
• — точное название своего чувства в этой ситуации;
• — называние причин этого чувства («я испытываю такое раздражение, когда ты говоришь, что…»).

В аффективной беседе часто применяется способ получения утвердительных ответов. Он состоит в том, что собеседник старается получить не одно, а несколько «да» в подтверждение незначительных мелочей. Это может подвести партнера к тому, что он ответит утвердительно и на важный вопрос. После серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно, так как формируется стереотип беседы.

Есть техника общения под названием «нога в двери». Здесь важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь сначала ногу, постепенно расширяет щель и наконец проходит сам.

Так, можно начать действовать с получения маленьких уступок и постепенно добиться все больших и больших на этом поприще.

При общении с учеником не торопитесь с предложениями о дальнейших шагах действий. Дайте ему время предложить свои варианты развития событий. Тогда вы сможете узнать, что его волнует, дадите ему выплеснуть свои эмоции.

И, главное, ученик будет пытаться совладать со своими чувствами.

Не задавайте одновременно слишком много вопросов. Это подавляет ученика. Он вынужден обороняться.

Не давайте непрошеных советов. Советы дают люди, не способные оказать реальную помощь.

1.43

Вопрос. Как научить ребенка слушать собеседников?

Ответ. Проговорив хором (вместе с ребенком) предложение: «Каждый должен высказаться, каждый должен выслушать». Затем начните с выполнения такого общего задания, в котором одну часть выполняет ребенок, другую — взрослый, комментируя его вполголоса. Чтобы потом ребенок мог отчитаться о задании в целом, он должен внимательно слушать другого (родителя).

На первых порах можно воспользоваться приемом хорового проговаривания, установки на выполнение разных ролей в коммуникации.

Взрослый должен понимать общие особенности коммуникации и уметь демонстрировать эти способности ребенку. Он в младшем возрасте во всем подражает родителю, перенимая его стиль поведения. И легче всего он научится слушать и слышать друг друга у того взрослого, который сам слушает и слышит других.

1.44

Вопрос. Если кто-то из учащихся ведет себя агрессивно, то как предпочтительнее вести себя в этой ситуации учителю?

Ответ. Гораздо полезнее сохранить положительное отношение к личности «грубияна» в целом. Оставаясь доброжелательным, учитель сможет предложить (а не потребовать — в тон ученику) отложить этот разговор или продолжить его в более приемлемой форме. Таким образом, учитель обезоружит «агрессора» и изменит ситуацию в нужную для него сторону.

Стиль общения и руководства определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено немецким психологом К. Левиным в 1938 г.

Для проведения эксперимента он собрал из десятилетних школьников несколько групп — «кружков мягкой игрушки». В целях чистоты эксперимента группы создавались идентичными по интеллектуальным, физическим данным, структуре межличностных отношений. Они работали по одной и той же программе, выполняли одно и то же задание. Единственным отличием было то, что преподаватели отличались друг от друга стилем руководства. Каждый работал шесть недель, после чего проходил взаимообмен. В результате проведенного эксперимента К. Левиным было зафиксировано следующее:

• — при авторитарном стиле, когда преподаватель прибегал к жесткому управлению, поэтапной регламентации деятельности и строгому контролю за работой учеников, резкой оценке личности ученика, снижалась деятельностная мотивация, ответственность, инициативность участников, повышалась тревожность;
• — при демократическом стиле, когда группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и организации, оценивались факты, а не личность, у учеников развивалось чувство уверенности, возрастала инициативность, общительность и доверительность в личных взаимоотношениях;
• — при попустительском стиле, когда руководитель самоустранялся от учебного процесса, снимал с себя ответственность за происходящее, наблюдались наихудшие результаты и качество выполненной работы.

Эти результаты подтверждались и более поздними исследованиями на примере разных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. Предметом одного из таких исследований (Н.Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было большим, чем во всех других случаях.

Таким образом, была доказана предпочтительность демократического стиля общения, главной особенностью которого является то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

• 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!». Причем, в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
• 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
• 3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель — ученики». Но это нс означает, что учащиеся должны воспринимать педагога как сверстника.
• 4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
• 5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Во всех ситуациях общения учитель всегда должен помнить, что не всегда собеседник правильно понимает сообщаемую ему информацию, т. е. существуют барьеры общения.