Игровая позиция педагога как фактор действенного влияния на ход и результаты реализации игровых программ

Данные одного из опросов^[1], проведенных среди младших школьников с целью выяснения роли педагога в организации детских игр, позволили получить весьма интересные и значимые сведения. Так, на вопрос: «Любишь ли ты играть, когда игрой руководит учитель?» только 50% опрошенных ответили положительно. Среди положительных ответов чаще встречались, например, такие: «Учительница добрая, веселая, знает много игр, хорошо говорит, никто не дерется, никто не ругается, никто не нарушает правила», «с ней интересно, потому что учительница хорошо водит», «потому, что справедливая», «потому, что есть порядок», «потому, что к ней привыкли», «с ней меньше крика и шума», «потому, что она молодая, веселая, находчивая, подвижная», «так лучше», «она хорошая», «она мне очень нравится, с ней игра проходит весело и быстро» .

Свое нежелание играть с педагогом дети объясняли так: «Учительница не любит, когда мы далеко убегаем», «быстро оканчивает игру», «потому, что ругается», «потому, что хочу драться», «потому, что она не интересная, она мешает», «потому, что она кричит и ставит в угол», «нам хочется играть самим», «потому, что учитель задает трудные игры» и т. д.

Анализ этих высказываний позволяет сделать вывод о том, что для детей важна не только сама игра, но и то, как именно ее предлагают, ведут и оценивают не безразличные для них взрослые — педагоги и родители. В связи с этим в качестве основных условий, определяющих тактику реализации игровых программ, выступают педагогическая целесообразность и максимальная естественность поведения. От того, насколько точно и полно они соблюдены, зависит не только сиюминутный эффект игры, но и авторитет того или иного взрослого в среде детей, динамика и характер дальнейшего развития взаимоотношений с ними.

Педагогическая целесообразность как условие выработки правильной стратегии и тактики действий взрослых в отношении игры предполагает не только предварительное изучение детских игровых интересов и потребностей, проведение психолого-педагогической экспертизы игр, но и обязательный анализ возможных способов «встраивания» игры в структуру урока, внеурочной и внешкольной деятельности, выбор наиболее рационального из них, а также определение тактики собственного поведения, степени самостоятельности детей и возможности проявления их творческого потенциала. Лишь при соблюдении этих условий игра способна помочь решить учебно-воспитательные, адаптирующие, коррекционно-развивающие задачи, а также содействовать установлению между взрослым и детьми более доверительных отношений. Кстати, в среде педагогов нередко можно слышать в качестве одной из причин, обусловливающих отказ от проведения игр с детьми и собственного участия в них, ссылки на свой достаточно зрелый возраст. Однако, как показывает практика, возраст не имеет существенного влияния на игровой «дух», который всецело находится во власти именно педагога. Так, Ю. Игнатович, настойчиво выступая за включение игр в образовательный процесс, писала: «Если учитель молод, пусть он сам примет участие в играх; если же года или здоровье не позволят ему лично принять участие в играх, пусть он ими руководит… Обхождение его с детьми должно быть непринужденное, не опасаясь, что от этого пострадают его влияние и степенность»^[2].

Непринужденность и органичное, естественное участие взрослого в детских играх обеспечивают продуманность степени и характера его включения в разные этапы игры — организационный, собственно игровой и заключительный. Можно выделить две основные позиции руководства игрой (участия) взрослыми (педагогами или родителями): «вне» поля детской игры и «внутри» него. Каждая из этих позиций, в свою очередь, может иметь варианты (см. табл. 2). Не следует считать, что первая позиция — руководство игрой извне и некоторая дистанцированность от игроков — более слабая. Просто здесь руководство принимает качественно иной характер — детям предоставляются большая самостоятельность и возможность реализовать субъектную игровую позицию. В таких случаях вмешательство педагога должно быть мягким, корректным и требуется, в основном, тогда, когда надо предупредить или разрешить конфликтную ситуацию.

В целом выбор педагогом той или иной линии поведения зависит от подготовленности к игровой и шире — коллективной деятельности его воспитанников, уровня их самостоятельности, актуальных педагогических задач и т. д. В связи с этим О. С. Газман (1988) вводит различия между понятиями «организация игры» и «руководство игрой». Организация игры призвана обеспечить наилучшее ее осуществление, в частности, подготовку места и игрового материала, сбор участников, распределение ролей и обязанностей, соблюдение правил игры ее участ;

Таблица 2.

Позиции руководства игрой взрослыми.

никами, точное определение конца игры, победителей (если игра состязательная) и др. Перед руководством игрой стоит более широкая задача — обеспечить педагогическую направленность, соответствие результатов игры педагогическому замыслу, но для этого игра должна быть хорошо организована. Умелый руководитель, — считает О. С. Газман, — может и не заниматься вопросами непосредственной организации игры, частично или целиком передав это организаторам, заранее подготовленным из самих воспитанников. В этом случае должное педагогическое руководство обеспечивается подбором и подготовкой актива организаторов, способных самостоятельно осуществить проведение игры.

Интересно, что точно так же, как типы детей-игроков, могут быть выделены и определенные типы взрослых — руководителей игры (В. Г. Марц, 1925). Качества очень разных типов руководителей могут сосуществовать у одного педагога, вместе с тем встречаются и практически «чистые» типы, характер влияния которых на детей вполне можно предугадать. Так, выделяется тип «вялого» руководителя, который сам не способен увлечься игрой. От него сложно ждать активного участия в игре, он не в состоянии внести в нее необходимое оживление и «бодрость духа», а часто просто не успевает следить за ее ходом. Но этот тип отчасти обладает и положительными свойствами (!), так как благодаря своей вялости не подавляет ту активность и инициативу детей, которую они, несмотря на характер действий руководителя, все-таки могут проявить в игре.

" Неуверенный" руководитель постоянно сомневается в правильности своих действий, чем вносит определенную путаницу и дезорганизацию в детскую игру. Он склонен к постоянной самокритике, самоанализу, что могло бы оцениваться положительно, но только в том случае, если бы служило во благо игры. Неуверенность обычно свойственна начинающим организаторам детских игр, но она не может быть главной составляющей игрового поведения длительное время. С таким типом до некоторой степени схож " углубленный в себя" руководитель. Ему свойственна пытливость, он все время анализирует свою работу и ищет «самые правильные» способы воздействия на ребенка. Это, в свою очередь, порождает неуверенность, сомнения в целесообразности того или иного использованного педагогического приема, что в совокупности обусловливает его общую растерянность, постоянное сомнение и «полумеры», к которым он нередко прибегает в работе с детьми.

" Руководитель-командир", наоборот, отличается самоуверенностью, крайней требовательностью к правилам игры, что делает игру неестественной и несвободной. " Ретивый" руководитель всегда быстро реагирует на происходящее и также быстро, не задумываясь, находит «верное» решение. В играх он часто суетлив, не дает детям свободы, постоянно объясняя каждому игроку, что тот должен делать. Определенный диктат и подавление детей со стороны педагога не дают им должным образом сосредоточиться на игре. Дети пытаются протестовать против такой чрезмерной активности, что вносит в игру дополнительный беспорядок и неразбериху.

" Подлаживающийся к детям" руководитель — это на самом деле довольно беспринципный человек, не имеющий ярко выраженного собственного «я». В играх он стремится подладиться под настроение детей, а те, в свою очередь, очень быстро замечают неискренность и фальшивость его тона и действий. " Снисходительный" руководитель обычно бывает уже немолодого возраста. Он не отказывается поиграть с детьми, но четко знает, что «делу — время, а потехе — час». Соблюдение правил в игре и сам ее ход для него не очень важны, так как главную задачу он видит в том, чтобы повеселить, развлечь детей и «раздать конфеты» после окончания игры. Такая тактика нередко гасит интерес детей к игре либо вырабатывает легкое отношение к игровым усилиям педагога. Наконец, руководитель-" олимпиец" , получив достаточную, на его взгляд, подготовку, решает, что он достиг вершины мастерства в области игр. Ему представляется, что о детских играх ему все давно и хорошо известно, ничто не может его удивить. Такой подход делает его игровое мастерство скорее застывшим и мнимым и мало способствует успешности проведения игр.

Таким образом, наблюдение за игровым поведением участвующих в этом процессе взрослых и внимательный анализ того, каких проявлений собственной личности следует избегать при организации игр с детьми (т.е. уяснение того, как «не надо играть»), закономерно приводят к определению качеств, которыми должен обладать хороший («идеальный») тип руководителя игр:

• — спокойствие, соединенное с определенной живостью темперамента;
• — доброжелательность и разумная строгость; мягкость, но в то же время и настойчивость, проявляющиеся в поведении и интонациях речи;
• — уверенность в себе;
• — беспристрастность и тактичность в подведении итогов игры, оценке ее результатов и т. д.

Во многих играх младших школьников позиция взрослого состоит не столько в непосредственном участии в ней, сколько в создании условий, обусловливающих правильное отношение детей к игре — создании игровой атмосферы, тщательном разъяснении содержания и правил игры, корректной помощи в распределении ролей между игроками, адекватном подборе игрового материала и оборудования и т. д. Так, определенных знаний и умений от педагога требует формирование у детей мотивации к игре, что является одним из факторов, влияющих на ее ход и результаты. Для этого необходимо правильно почувствовать момент, когда органично совпадают педагогические задачи игры и заинтересованность детей в игровых действиях. Такое совпадение может быть достигнуто привнесением в начальный этап игры определенного элемента таинственности, загадочности; и чем младше ребенок, тем проще найти предлог для создания тайны (В. М. Букатов, 1997).

Существенное значение для качества проведения игры, возникновения и поддержания игрового «тона» имеет и общий настрой детской группы, которой она адресуется. На этот настрой может, например, повлиять яркое положительное или отрицательное событие, имевшее место в детском коллективе незадолго до игры; наличие в играющей группе игроков определенного типа; традиции самой группы или образовательного учреждения и т. п.

Общее настроение обычно угадывается по внешнему виду детей, выражению их глаз и лиц, поведению, содержанию и тону подаваемых реплик. Часто можно встретить, например, общее стихийное настроение детей, сопровождающееся совместным бурным переживанием какого-либо события, участниками которого они все (или кто-то из них) были недавно. Настроение группы может быть также подавленным или напряженно-сосредоточенным, непосредственно-оживленным или чрезмерно возбужденным, ироничным или глубоко равнодушным. Дети могут находиться как в состоянии азарта и предвкушения игры, так и в состоянии крайней оппозиции либо к игре, либо по отношению к педагогу, который ее предлагает. Эти и другие настроения детской группы могут быть устойчивыми, но могут быть и временными, проходящими.

Наблюдательному педагогу удается на фоне определенных настроений группы выделить и некоторые дополнительные оттенки, которые свойственны тем или иным подгруппам в составе класса. Эти оттенки настроения крайне важны: нередко именно на них приходится ориентироваться при организации той или иной игры.

Создавая коллективные взаимоотношения в игре, руководителю следует стремиться, чтобы дети играли дружно, помогали друг другу, проявляли навыки взаимовыручки, не ссорились, не смеялись над проигравшим. Для этого очень важно понимать, какие признаки и мотивы лежат в основе формирования детских группировок, уметь влиять на них, пользоваться ими для укрепления детского коллектива. Практика показывает, что обычно группировки внутри детского коллектива возникают под влиянием чувства личной симпатии; из-за своеобразной кооперации сил играющих, необходимой именно для данной игры; под давлением авторитета кого-либо из детей и т. д. Такие игровые группировки могут быть созданы по совету организатора игры, когда ему, например, надо научить детей играть в соответствии с поставленными в той или иной игре задачами.

Устойчивые группировки детей становятся своеобразной организационной опорой для руководителя игры. Пока он не овладеет навыками руководства различными группировками, он должен стремиться к тому, чтобы дети постоянно находились под его наблюдением, участвовали в организованных им играх. По мере овладения обстановкой игры и знакомства с игровыми замыслами детей организатор лучше видит значимые «точки» педагогического влияния и постепенно начинает ориентироваться уже не только и не столько на группировки, сколько на игровые интересы всего коллектива.

Еще одним важным фактором, в значительной мере оказывающим влияние на результативность любой игры, является выбор правильного способа знакомства детей с ее содержанием и правилами. Конечно, учитель начальной школы пользуется не только новыми, но и хорошо знакомыми детям играми. В последнем случае он может ограничиться только напоминанием или уточнением игровых правил; но если детям предстоит знакомство с новой игрой, то требуется предварительная работа по введению их в игровую ситуацию.

Для введения в игру используется описание ее содержания и правил — рассказ об игре разной степени полноты. Описание игры должно быть построено логично, достаточно кратко, динамично, понятно детям и обязательно эмоционально. Правильно построенный рассказ вносит необходимую логику и в саму игру, обеспечивая ровное настроение игроков. Краткость описания не даст участникам игры возможности «перегореть» еще до ее начала. Уверенный и спокойный тон педагога делает правила игры понятными и предупреждает возможные конфликты. При этом манера введения педагогом детей, например, в игру-драматизацию должна существенным образом отличаться от манеры введения в спортивную или подвижную игру. Эмоциональная выразительность рассказа и «заражение игрой» обеспечиваются и за счет разумного использования невербальных средств общения — мимики, пантомимики, жестикуляции. Объяснение игры должно завершаться ответами на вопросы играющих. Абсолютно недопустимо при любом стечении обстоятельств знакомство детей с игрой по книге (например, чтение ее хода и правил)!

Объяснение многих игр можно строить по следующей схеме:

• — название и задачи игры;
• — роли играющих, если нужно — их расположение на игровой площадке;
• — содержание и правила игровых действий;
• — критерии определения победителя (победителей).

Взрослому следует продумать и то, как будут размещаться дети во время слушания рассказа об игре. Будущие игроки должны хорошо слышать и видеть все, что говорит и показывает им взрослый. В то же время и он сам должен держать всех учеников в поле зрения.

Значительное количество игр предполагают выбор водящего (ведущего) — его роль является самой ответственной. Медлительный и нерасторопный водящий не в состоянии стимулировать активные действия игроков. Поэтому если игра предполагает выборы водящего детьми, педагог должен объяснить им, какими качествами должен обладать «хороший водящий». При выборе водящего учитываются не только игровые умения, которыми он обладает, но и его авторитет в коллективе.

Водящего можно найти и по жребию, и при помощи считалки — такое начало быстро располагает к игре. При неоднократном проведении игры возможен выбор водящего по результатам прошедшей игры. И, конечно, надо приложить максимум усилий, чтобы в роли водящего мог побывать каждый участник игры.

Строгое следование правилам игры и их соблюдение — еще одна серьезная педагогическая задача, которую приходится решать при организации детских игр. Нередко эти требования очень трудны для младших школьников и, даже когда они в основном приобретены, дети нуждаются в авторитетной поддержке взрослого или товарища, выбранного «судьей». Хорошо, если руководитель, предложив и направив игру, будет вмешиваться в нее только в крайнем случае, главным образом при нарушении правил или при грубом поведении игроков. Оптимально, если его роль после организации игры станет выполнять судья, избранный из состава детской игровой группы.

Общей рекомендацией взрослому при проведении игр любого вида является создание и поддержание у детей особого, игрового, эмоционального состояния. Это состояние, по мнению О. С. Газмана, представляет собой «ожидание или сам процесс удовольствия от физической, умственной или социальной активности, проявляемой в свободной творческой атмосфере условности, игровой дисциплины, юмора или соревнования»^[3]. Помимо удовольствия, радости и гордости, играющие могут испытывать иногда чувства огорчения и обиды, поэтому в ходе игры очень важно корректно, но настойчиво поправлять их ошибки, при необходимости разумными способами поддерживать дисциплину, не допускать пререканий и грубости, постепенно воспитывая у детей выдержку, чувство справедливости, товарищества и взаимовыручки, настойчивости в достижении цели.

От взрослого зависит также и оптимальная дозировка в проведении конкретной игры и игр вообще. Дать сигнал к окончанию игры лучше всего тогда, когда участники уже получили от нее удовольствие (наигрались), но не переутомились. О приближении окончания игры можно предупредить словами «Осталась одна минута», «Последний водящий», поскольку неожиданность конца игры может отрицательно сказаться на играющих. «Ребенок в игре порою, как аквалангист на большой глубине. Вытащи его из игры сразу и — кессонная болезнь» , — так образно и чрезвычайно правильно охарактеризовал самочувствие ребенка при выходе из игры С. А. Шмаков^[4].

В конце игры должна быть обязательно подведена определенная логическая черта — обобщены результаты игровых усилий, объявлен чей-то выигрыш или проигрыш и т. д. Объективный разбор действий приучает детей к правильной самооценке. При первичном проведении игры можно разобрать ее подробнее, чтобы при повторении было меньше ошибок. К разбору полезно привлекать помощников из числа детей и самих игроков. Это учит их мыслить критически, повышает сознательность, дисциплину.

Определение результатов игры, выявление ошибок, неверных действий имеет не только большое воспитательное значение, но и стимулирует детей к дальнейшему активному участию в играх и игровых программах, так как при подведении итогов, например, в играх-соревнованиях, часто учитывается не только быстрота, но и качество выполняемых игровых действий, а лучшие игроки поощряются, награждаются. Процедуру награждения победителей также следует продумать заранее, выбрав наиболее адекватные ситуации ее вид и форму; награда должна соответствовать уровню и сложности игры и быть действительно заслуженной.

Несколько иной методической линии взрослые придерживаются в тех случаях, когда они наблюдают за самостоятельными играми детей или бывают приглашены для участия в уже организованной ими игре. Здесь возможна ситуация, когда характер игры взрослый оценит, как вредный или опасный и тогда ему придется активно вмешаться в игру, чтобы устранить или предупредить негативные последствия.

Опыт показывает, что тактика категоричных запретов на ту или иную игру делает «запретный плод» еще более желанным и сладким. Увещевательные беседы, разъяснения и просьбы прекратить ненужную игру также не всегда приносят результат. Поэтому в отношении каждой игры, которую педагог считает необходимым исключить из игрового арсенала детей, должны быть найдены меры и приемы, соответствующие ситуации. Во всех случаях первым разумным шагом является анализ содержания и хода игры, во время которого можно предложить детям вместо исключаемой игры другие, сходные (по сюжету, игровым правилам, общей направленности и т. д.), но представляющие для них значительно большую педагогическую ценность и вместе с тем способные заинтересовать их.

Итак, ценность игры в образовательном процессе начальной школы во многом обеспечивается и поддерживается грамотно выстроенной стратегией и тактикой деятельности взрослых — педагогов, воспитателей группы продленного дня, организаторов внеклассной и внешкольной работы и т. д. Поэтому «возвращение» игры в школу в качестве действенной составляющей учебновоспитательной и развивающей работы с младшими школьниками зависит от того, насколько полно и правильно педагоги будут, с одной стороны, использовать психолого-педагогический потенциал, имеющийся в той или иной игре, а с другой — строить собственную линию включения в игры детей и взаимодействия с ними по ходу игры.

Педагогический эффект от использования в коррекционно-развивающей работе игр будет более выраженным в том случае, если удастся заинтересовать и привлечь к активному участию в них родителей и других членов семей тех учеников, которым непосредственно адресуются те или иные игровые программы. Для младших школьников мнение близких людей еще очень значимо, а потому поддержка ими начинаний школы в лице наиболее авторитетного для детей этого возраста взрослого — учителя или воспитателя — окажется весьма целесообразной и поможет установить согласованное воздействие школы и семьи средствами наиболее понятной и приятной детям деятельности — игры.

• [1] Организация и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Методические указания. — Гомель, 1984.
• [2] Игнатович Ю. С. Сборник игр для детей. — СПб., 1878. — С. 2.
• [3] Газман О. С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе. — Новосибирск, 1989. — С. 3.
• [4] Шмаков С.А. Игра и дети. — М., 1968. — С. 48.