Игра в системе других видов детской деятельности

С мыслью о том, что игра является не единственной деятельностью детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблемы детского возраста. Продуктивным в плане научно-практического изучения стало признание отечественной наукой за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова)^[1].

Согласно Л. С. Выготскому (1966), игра — источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка»^[2]. Вместе с тем ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре: в игре действия ребенка подчинены смыслу, а в реальной жизни они, по мнению Л. С. Выготского, господствуют над смыслом. Эту мысль продолжает и А. Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. " Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, вышей ступени его развития" ^[3]. Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и другими учеными подхода к игре явилась возможность обосновать ее органичную связь с другими видами детской деятельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпринятая С. С. Моложавым (1929) попытка установления связи игры и труда. Рассматривая черты сходства игровой и трудовой деятельности детей, он указывал на то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовлекают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они оставляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности»^[4]. Различие между игрой и трудом заключается в их социальной роли. Игра — ориентировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненно-приспособительный, в связи с чем оказываются разными и их конечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, в труде — целям непосредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С. С. Моложавого, определяется формированием в ней таких качеств личности, которые будут востребованы в дальнейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П. П. Блонский (1999) позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игр для их общественнотрудового развития, тем не менее не вполне завершена, а отдельные ее положения — довольно неясны.

0 постепенном перерастании игры в трудовую деятельность напоминал педагогам и родителям А. С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают… В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли… Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра… в этом пункте игра очень похожа на работу». А. С. Макаренко считал, что в хороших играх быстрее и лучше воспитываются любовь к труду и ответственность, привычка понимать и учитывать значение слов «надо» и «нельзя» .

Ю. П. Азаров, включая в игровую деятельность достаточно многообразные формы (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым способом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несовместимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаше всего обязателен. Момент вступления в игру зависит от желания детей, а вступление в трудовую деятельность основывается на долге. Однако, отмечает ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тягость, так же как и игра, если становится подневольной обязанностью. Игра… только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию»^[5]. Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности труд должен иметь определенный результат) часто смягчается благодаря появлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятельности обнаруживаются некоторые «сопутствующие» элементы, близкие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные различия, и весьма значительные, существуют между игровой и учебной деятельностью. Они прежде всего касаются их структур. Так, структура учебной деятельности «целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна»^[6], — пишет Л. И. Божович (1995), одновременно замечая, что и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд возникающих перед ним требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н. С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений в качестве основной цели учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимых для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность. Различия же между этими видами деятельности Н. С. Пантина видит, помимо прочего, в отличии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями поставленных задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования… В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы — игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок… совершает формальные операции… по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предметами…»^[7] Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок в состоянии понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени «лестницы» жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход ребенка к новым, высшим ступеням развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена на подступах к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в настоящее детей. Игра важна не только как подготовка к учению и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности. Поэтому детская игра всегда одновременно существует как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем (О. С. Газман, 1988). С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С другой, — она всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

• [1] Игра в качестве ведущей деятельности дошкольников признается, однако, не всеми отечественными учеными. Так, С. Л. Рубинштейн (1989) высказывает сомнения по поводу того, является ли игровая деятельность основой образа жизни ребенка. Не исключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни, в качестве компонентов, определяющих становление личности, ученый называет неигровую повседневную бытовую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и включение в жизнь коллектива. А. В. Петровский (1987) выдвигает предположение, что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитии ребенка, эту роль выполняют многие виды деятельности.
• [2] Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — N° 6. — С. 75.
• [3] Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1. — С. 306.
• [4] Моложавый С. С. Игра и труд в дошкольном возрасте. — М.; Л., 1929. — С. 24.
• [5] Азаров Ю.П. Игра и труд. — М., 1973. — С. 68 — 69.
• [6] Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1995. — С. 108.
• [7] Пантина Н.С. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: (Материалы симпозиума) / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. — М., 1966. — С. 85.